裴娣娜中国教学论学科的当代形态及发展路径.docx
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裴娣娜中国教学论学科的当代形态及发展路径
中国教学论学科的当代形态及发展路径
中国教育先锋网2009-09-11裴娣娜
摘 要：
改革开放30年来，中国教学论学科经历了反思重建、引进借鉴、构建体系及综合创建几个阶段，在开拓理论视野、转变教育观念、探索新的研究方式和方法等方面取得了许多重大的研究成果。
中国本土化的教学论学科理论建设从确立研究主题、界定核心概念、凝集重点问题及变革研究方法几方面展开。
教学论学科发展的实践指向，集中体现在基础教育课程改革研究，教与学方式变革与教学策略的构建，有效教学及其评价标准研究，以及教育技术手段的发展与应用等方面。
中国教学论学科实现了从传统走向现代的历史性超越。
目前，中国教学论学科正处在一个走自主创新道路的关键转折点，必须走出传统范式，真正切入理论的原点和实践的原点，实现学科本身的理论创新和方法创新。
关键词：
教学论；学科发展；发展路径
改革开放的30年，开启了中国教学论学科发展的新阶段，教学论作为教育科学体系中的一门基础学科，在开拓理论视野，转变教育观念，探索新的研究方式和方法等方面取得了许多重大的研究成果，中国教学论学科发展实现了从传统走向现代的历史性超越。
回顾和总结30年来教学论学科研究的历史经验，重新思考其中具有研究范式转变意义的重大变革，对于促进教学论学科发展具有重要意义。
一、教学论学科发展的历史演进
中国教学论学科的现代发展，经历了以下四个阶段。
（一）反思重建：
1978—1984年
党的十一届三中全会重新确立了为社会主义现代化建设服务的目标，实现了战略重点的转移，通过真理标准的大讨论，倡导和确立“解放思想，实事求是”的精神，重新认识教育的本质和功能，引发出一系列深刻的理论问题。
这个时期要解决的问题是：
教学论学科学术传统的建构及教学制度的完善问题。
在这个阶段，不仅恢复了教育学课程，而且教学论从教育学学科中分化出来，成为一门独立的学科，并于1981年开始在全国范围内招收教学论专业方向的硕士学位研究生，培养专业研究人才。
教学论学科以独立形态出现后，首要的工作是清理“地基”。
对原有的学科理论体系、思维方式及研究方法进行批判—分析、判断基础上的扬弃，重新认识教育本质，重新认识知识分子，重新认识知识。
对新中国成立后教学论学科发展的经验教训进行了初步反思，对学习苏联模式进行了检讨，重新评价历史上中外教育家的教学论思想，并开始恢复在“文化大革命”中一度中断的教育实验。
在理论研究领域，开展了关于教育是不是上层建筑，关于传授知识和发展能力的关系，关于人的全面发展和全面发展教育等问题的讨论。
这个时期的理论研究和学术讨论还不充分，学理性不强，且主要停留在政治层面。
尽管如此，教学论学科开始关注教育的相对独立性和能动性，从而为引进西方现代学术理论、思想资源开辟了广阔的空间。
（二）引进借鉴：
1985—1992年
遵循邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的重要指示，按照中共中央《关于教育体制改革的决定》的要求，这一时期，教学论学科发展要解决的问题是，教学论学科的现代化如何起步，以及要形成什么样的思路问题。
聚焦于这一中心，教学论学科发展进入全面引进、借鉴国外教育理论和经验及国内相关学科研究成果时期。
一是对国外教育思想的引进。
在改革开放的时代背景下，学习发达国家教育改革与发展的经验成为人们关注的焦点，从1978年邵瑞珍、杜殿坤在《外国教育资料》杂志上介绍布鲁纳的课程理论和赞科夫的教学论思想开始，很快形成风行全国的引介热潮。
这个时期，不仅介绍了美、苏、英、法、德、日等国的教育制度和改革发展经验，而且引入了各种教育思想，除布鲁纳、赞可夫的教学理论外，还有苏霍姆林斯基的教育思想，巴班斯基的教育过程最优化理论，布鲁纳的结构主义教育理论和布卢姆的掌握学习理论。
同时，还有皮亚杰的发展心理理论，加涅的学习信息加工理论，罗杰斯的非指导性教学理论，以及暗示教学、纲要信号教学、教学模式、计算机辅助教学等多种教学主张。
这种引介，从20世纪80年代后期的全面介绍，经过部分教育观念理论在中国中小学进行验证性实验，进入专题性评价。
通过引介，中国的学者了解了国外教育理论研究的最新动态，开阔了学术视野，在较高的起点上开始研究，在一定程度上有了与世界进行对等交流的话语权。
二是对国内相关学科研究成果的移植，特别是对哲学、心理学和文化学领域的研究成果的移植，如哲学界关于实践、主体性、价值等范畴问题的讨论，心理学界关于学习理论的研究，大大扩展了教学论的理论视角和研究的理论内涵。
在引介学习的基础上，中国学者以揭示教学规律为核心进行了专题性探讨。
首先是一些学者对系统科学观点及研究方法的介绍，涉及教育信息论、教学系统论、教学控制论、教学结构论等，旨在运用数学、物理学、工程学、信息科学的基本方法来重新认识、研究教学过程。
其次是教学认识论的研究。
邹有华的《教学认识论》一文提出，“应该研究怎样使一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题。
”嗣后，王策三牵头成立课题组，通过立项对教学认识论问题进行了全面系统深入的研究，并于1989年出版了《教学认识论》一书。
三是第二渠道、第二课堂、非智力因素、教学模式等问题的研究，尝试揭示教学与发展、智力与非智力因素、教师与学生的关系。
基于“教学不仅是科学，也是艺术”这一命题，教学艺术的探讨也进入了人们研究的视域。
这一研究并没有限于教学技能技巧水平，而是与美学、语言学、心理学相结合，探讨教学艺术的风格、教师的言语艺术、教师的幽默智慧等。
1985年6月正式成立中国教育学会教学论专业委员会，依托这一学术组织，全国高师院校的教学论工作者进行了系统深入的学科建设研究，从而促进了教学论学科地位的确立。
这个时期，学者们着手于中国教学论教材建设，出版的主要有：
王策三的《教学论稿》（1985），吴杰的《教学论——教学理论的历史发展》（1986），关甦霞的《教学论教程》（1987），罗明基的《教学论教程》（1987），刘克兰的《教学论》（1988），陈侠的《课程论》（1989），扈中平的《教学论》（1990），徐名滴的《教学概论》（1990），李秉德、李定仁的《教学论》（1991），吴也显的《教学论新编》（1991）等。
（三）构建体系；1993—2000年
1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出了科教兴国战略以及教育体制转轨的目标，以教育体制改革为主线的教育改革全面启动。
这个时期教学论学科发展要解决的问题是，如何进行中国化的理论研究与实验，形成符合本土特色的教学理论，形成有中国特色的教学体制的基本框架和发展模式。
基于对时代发展要求的把握，中国教学论工作者以“教学论的跨世纪思考”为题，于1994年5月在北京召开了专题学术会议。
同年6月，中国教育学会教育实验研究会在杭州宣告成立，中国教学论工作者以现代化的反思为核心，研究视野集中到现代教学的功能与价值（元教学论问题）、人的存在方式问题、现代化进程中中国传统文化与现代西方文化的沟通、科学与人文两大思潮及其相互关系、学校教学的发展问题以及学科发展思想史等方面。
20世纪90年代下半叶，随着国家课程改革发展的需要，人们开始关注当代西方哲学的进展，引介了存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践理论的观点，特别是一些学者撰文集中介绍了后现代主义的课程观与教学观。
尽管存在过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性过度推崇等方面的问题，但它“在不同程度上对传统的知识观、学习观、师生关系观和教学观进行了批判和解构”，“是在方法论和元认知的层面上的超越”。
在教育实验研究方面30年前，《教育研究》编辑部召开的小型座谈会上提出“教育科学的生命在于教育实验”这一重要命题。
在20世纪80年代，不仅恢复了60年代着手进行的“中学数学自学辅导实验”（卢仲衡）、集中识字等实验，而且在国外教育思想影响下进行了整体改革实验（华中师大）、小学生最优发展综合实验（杭州师大）、情境教学实验（李吉林），以及继后的以语文、数学为主题的单科单项教学改革实验等，形成了继20世纪二三十年代第一次教育实验高潮后的第二次教育实验研究的热潮。
20世纪90年代，依托一批具有本土特色的典型教育实验，如以主体性教育思想为学校变革基本理念的学校主体教育实验和以个体精神生命发展理论为变革理念的新基础教育改革实验，教育实验研究的主题和研究范型发生了重要转变，这就是以“发展”为核心的研究主题，从对传统教育的改造提升到具有开拓创新型人才的培养；从社会学、文化学、心理学、哲学等多学科视角诠释教育现象及其本质，形成了科学与人文互补的教育实验规范观。
基于理论的探讨以及教育实验研究，教学论学科发展开始实现从“体系意识”到“问题意识”的转换，重在理论范式的重建，从规律的证实，走向意义的解释。
教学论学科的发展已从学科体系的构建进入深入研究的成熟阶段。
1998年研究生目录调整，学科教学论与教学论合并，改为课程与教学论，正式成为教育学下设的二级学科。
（四）综合创建：
2001年至今
进入21世纪，在构建和谐社会大背景下，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式启动了国家基础教育课程改革。
这是一次国家规模的课程改革，为教学论学科发展搭建了一个前所未有的实践研究平台。
通过深入教学实践，直面教学实践又超越教学实践，教学论学科发展进入综合创建深化阶段。
由于长期积累下的学术传统自身存在的问题，特别是学术研究一定程度上受制于外国的学术话语和逻辑，存在“西方文化倾向”以及“教条主义、形式化倾向”，因此，教学论要实现超越和创新，需要解决的问题是：
如何在古—今、东—西文化背景下，融通思想资源，超越体用之争，从知识移植走向学术自主性发展，建构本土化的教学论。
这个时期，研究的基本特色是：
超越知识，走向文化的学术追求；打破固有的学科壁垒，多学科相互渗透、交流与对话；拓展以现代性为核心的广阔的问题域，并介入国家新课程改革的应用对策研究。
随学科建设的深入，目前中国课程与教学论学科已有14个博士点、81个硕士点。
教学论学科开始了从经验科学向理论科学的转化。
二、教学论学科发展的理论视野
教学论理论和方法研究是教学论学科发展的基础，创新是一个概念重建与理论创新的过程。
中国本土化的教学论学科理论建设是在以下四个层面展开的。
（一）研究主题
教学论研究的主题是实现学生个性的全面发展和良好人格的养成。
这是研究的定位问题。
自赫尔巴特以来形成的唯理主义，杜威实用主义教育哲学，其核心是以知识观为特征的教学观，是工具理性论，集中表现在：
以科学知识为核心，而忽视了人文精神的陶冶；强调知识的窄化、专精化，着眼于逻辑上的严密，而忽视了掌握科学事实与现象；强调一个个孤立的知识点，强调分析的方法，而忽视了学科体系整体的综合功能。
这一切又凝聚成独特的考试文化，并从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式。
人的个体与群体的发展是现代教育的出发点和归宿，是使学校实现跨越式超常发展的生命力，是激发教育工作者潜在创造力的原动力。
因为现代教育的本质在于解决人自身的发展与价值问题，是人的发展的潜在可能的现实实现，而不是把人作为社会的被动客体来塑造。
围绕这一主题，置于中国社会的特殊语境，置于中国基础教育现代化发展的历史进程，置于多元文化的多种价值选择并存的环境，突破单纯的学科局限，扩展理论视野，从而形成了目前教学论理论研究的论域（范畴）和主线。
这就是在学校教育中，关注学生的文化生存环境和活动方式，关注学生的生存状况和生命价值，尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀文化基础上学会学习、学会创造。
这一价值目标定位，从根本上反映了教学论研究主题从工具理性到价值理性的转化。
（二）现代教学核心概念的界定
“教学”这一概念，是教学论学科的逻辑起点，是教学论学科范畴体系的出发点。
这里，我们不一般地讨论教学，而是置于现代视野下对这一概念的内涵特性进行考察。
现代教学，以人的发展为旨归，关注人与社会的发展，并以此构建自身的理论体系、逻辑体系和方法体系；现代教学，是一个动态发展的过程，它由一系列重大概念命题组成核心内涵，这些核心概念是：
体现发展观的教学目标的多元价值取向，实践、活动与教学认识，合作、交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学的文化性，以及教与学方式的变革等，这些核心概念已成为现代教学这个发展系统中的要素；现代教学，倡导生成性思维方式，体现人类教学实践方式的历史性进程，这是一种强烈的反思批判意识，在不断发现、凝炼、解决问题中，保持活力，以不断提升学科发展水平；现代教学，内蕴着一种深刻的文化自觉，事实与价值、人文与科学的整合，从而更接近教学的本质；现代教学，以现代教学观为指导，基于对传统教学理论、教学模式的扬弃，表现出在教育改革中强劲的生命力。
基于对现代教学概念的界定，重新思考现代教学认识的特质，涉及教学的基础性、教学的实践性、教学的文化性问题，实现对现代教学品格特性、科学实践性和主体能动性统一的把握，为我们重新认识教学论学科基本理论和重要观点提供了重要的参照点。
（三）凝集重点问题，寻找理论研究的突破点
经过几十年的研究积累，围绕教学论学科建设与发展，形成了若干根本性问题，这些问题正是制约和影响教学论学科发展的重要因素。
1.对教学过程本质的再认识
将教学论研究的有关材料加以归类和梳理，可以看出几种不同研究视角。
（1）将教学过程视为人的生命展示与发展过程。
基于对当前教学实践中缺乏生命关注的深层反思，提出关注生命、关注教育主体的生存质量，强调教学的发展性、自主性和开放性。
（2）将教学视为一种社会实践活动、社会交往活动、积极主动创造的认识活动，强调教学是一个有内在结构的整体系统，教学是教学认识活动中科学实践观与主体能动性的统一，这是关于教学本质的认识论视角。
（3）将教学视为一种建构性与生成性的文化，认为教学活动应承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命，是通过协商、互动的方式共同实现对文化的理解与建构的。
这是把教学认识置于社会文化活动的过程来研究，关注教学的文化性。
正是基于不同的研究视角和研究立场，在教学的价值功能、教学的结构要素、教学的内容及重点、教学的方式方法，以及对结果的解释等方面也就形成了不同的观点和不同的操作规范。
2.知识观与现代教学认识问题
关于教学过程本质问题的进一步追问，涉及的是现代教学的研究范式问题。
有的学者将其概括为从认识论到价值论、生存论的转向。
有的学者则认为，认识论、价值论、生存论几者应互为前提，教学问题的探讨不能离开认识论的理解和证明。
知识论、认识论问题是教学论学科的基本理论问题，揭示的是教学的本质，解决的是知识与学生的认识发展的关系问题。
20世纪90年代以来，受哲学界研究主题转向的影响，中国教学论研究从关注对马克思主义认识论的重新解读，进而转为关注价值论、生存论问题，并引发了对教学论本体论问题的重新思考。
学界争论的主要问题集中在以下几方面。
一是关于知识的确证问题。
如何看待知识，知识是主观的还是客观的？
知识学习是接受的还是建构的？
对如何解读知识的内涵，特别是对学习知识的价值功能提出了颠覆性意见。
“知识就是力量”，还是知识在去主体化、去生活化中变成了抹杀人性的工具？
学校教育的主要目的是让学生学习掌握知识，还是让学生学会选择、构建生活方式？
二是教学认识论研究引发的关于教学认识的本源问题，涉及教学认识的本质、动力、条件、客体、主体、领导、方式、检验标准和方法等问题。
三是随着现代西方哲学的引介，马克思主义学说作为教学论学科理论基础的现实价值问题。
不同观点的争论，显示了学术的繁荣，学者们正是在对教学论理论基础从认识论向价值论转向的深度把握中，深化了对现代教学认识范围内三个重要问题的思考，并在诸多问题上取得了共识。
一是认识论内涵的变革。
认识论探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提与基础，认识发生、发展的过程及其规律，以及认识的真理标准等问题。
在回应语言学转向、生活世界解释学及发生认识论对传统认识论若干问题提出的挑战中，认识论研究本身经历了从传统认识到现代认识论的发展过程。
马克思主义认识论坚持辩证唯物主义，将实践作为认识的基础，把辩证法运用于认识论，并关注社会维度和个人维度，从而实现了对传统认识论的超越。
这是我们在思考教学认识论时所应持的基本立场。
二是实践、活动与教学认识发展。
认识是在实践与活动基础上主体对客体的能动反映，活动是人生存和发展的基础，这是马克思主义认识论的基本观点。
但是长期以来由于对实践、活动等概念的误读或庸俗化理解，导致了教学实践的偏差。
坚持唯物主义实践观，阐明教学实践活动与教学认识的关系，揭示认识主体如何通过教学实践活动实现全面发展，这正是现代教学论研究的一个基本理论问题，对该问题的研究，学者们聚焦的问题如下。
（1）教学活动的认识发展功能问题。
在学校教育中，教学实践活动是学生一种重要的生存方式和发展方式。
“教学活动作为学生认识发展的实现机制，在学生的发展中发挥着三种基本功能，具有三方面的作用，即认识的起源和发生，认识的建构与形成，以及认识的改进与转换”。
（2）教学实践活动的表现形态问题。
教学实践活动具有丰富多样的表现形态，但基本可归为教学实践活动的两个向度：
其一是学生对外部客观世界的认识；其二是教师与学生之间、学生与学生之间构成的社会性交往活动。
以第一个向度为基础，两个向度相互作用，从而形成了教学实践活动的总体。
（3）关于教学面向生活实际、教学回归生活世界问题。
这一命题的着眼点在于关注人的生存状况和生命价值，把握受教育者的本真世界，引导学生从生活中体验、理解、接受和积累经验知识。
其争论在于，是否只有面向生活实际，才是教学的起点。
三是合作、交往与教学认识。
合作与交往，关涉教学活动中个体发展与群体发展关系问题。
交往是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式，也是社会群体赖以生存和发展的必要条件。
交往是人的基本存在方式，人在交往中生存发展，这是马克思主义所揭示的关于认识对社会实践和社会关系的依赖性关系。
现代教学，作为一种个体与群体的双向建构的社会性交往活动，关注的是一种教学活动中体现出来的群体间的人际关系，是一种使教师在“权威、顾问、同伴”三种角色的选择中，学生在“竞争、合作”两种关系的处理中，师生在主动与受动角色扮演中，形成良性促进的和谐关系。
这种相互接纳、相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系的建立，不仅有利于促进学生社会适应性发展，而且更应该看到，生活在学校群体中的学生更需要交往。
其原因在于，主体间的交往活动，能强化学生的社会交往意识和社会角色的规范，形成群体的归属感、认同感，有助于培养学生的规则意识、任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神，培养合群性、利他性和社交技能，并使他们获得一定的社会生活经验。
现代教学，必须以文化的主体形态进入教学过程，即作为一种建构性与生成性的文化，承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。
教学所蕴涵的价值、精神、意义不是直接灌输给学生的，而是在师生协商与互动的过程中通过达成共识的方式生成的。
20世纪90年代中期，教学认识的社会性问题逐渐成为教学论研究的一个重要问题。
针对教学实践中学生普遍缺乏合作意识和交往技能，部分学生的社会性过度或社会性不足，着力解决传统教学活动中主体交往性质的垄断性、交往形式的单一性，以及交往对象的选择性和交往机会的不均衡性等问题。
有学者研究了关于交往实践观问题，提出应从传统的“主体—客体”生产实践观走向“主体—客体—主体”交往实践观。
将教育活动看作一个伦理性的“我—你”世界，是一种建立在人类生产实践基础之上的以共同客体（课程与教材）为中介的教育主体之间相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的特殊交往实践活动。
现代教学应重视教师“价值引导”与学生“自主建构”之间的辩证统一关系，以及教育主体之间以理解和对话为核心的精神性交往过程，引导学生成为具有主动参与社会历史活动的主体。
基于对现代知识观、认识论的重新理解，才能区分工具论知识观和发展论知识观，进一步理解学习知识，是“掌握”、是“生成”、是“生长”这一实质。
3.教学事实与教学价值的关系
事实与价值是组成现代教学的两个核心要素，二者关系的研究涉及教学论学科的内涵、学科定位和研究方法论问题。
教学是一个事实存在与价值存在的统一。
由于受到近代自然科学一致性、实体永恒性和因果性这三个先验的形而上学预设的影响，受到从德国赫尔巴特到德国实验教育学派，再到苏联教学理论中追求客观性、普适性、精确性和科学性观点的影响，推崇科学理性成为教学论学科建设的主流。
这一占主导地位的思想观点渗透在教学论学科研究的方方面面，从学科信念、研究范式、知识构成到话语规则，以及学生学术共同体的学术生存方式。
有学者对教育学科的“确定性”问题作了精辟分析，指出教育学的问题既不单纯是逻辑实证的问题，也不单纯是语义分析的问题，而首先是历史观、价值观问题。
梳理近年来学者们关于科学与人文、事实与价值问题不同观点的争论，需要澄清的问题首先是教学中事实存在与价值存在及存在形态问题。
教学事实的内涵及合理呈现与唯科学主义区别在哪里？
能否将教学价值等同于教学的发展功能？
其次是什么是教学中事实与价值的主体和客体？
构成教学事实与价值的基本要素及影响因素是什么？
最后是在教学实践中如何实现教学事实与教学价值的统一？
对教学事实与教学价值的研究，既不能仅做纯粹的形而上学思考，也不能窄化为教学功能。
在学校教学这个复杂系统中，事实与价值是教学的内在一致性的决定要素（外在一致性是制度与管理）。
教学的事实与价值，是放在学校文化层面即人的生存与发展层面讨论问题的，核心是意义判断和自觉自为的选择。
在学校教学中，如何让学生有合理的学习负荷，学会独立运用自己的理智，如何解决认知失调、人格发展偏离问题，以及对已形成的学校制度体系的遵守和维护问题，均不仅是一个事实问题，更重要的是一个价值问题。
事实与价值二者具有内在的逻辑一致性，从现实的教学生活实践出发，以现实的人及其发展为核心，以事实与价值为经纬，基于“实践”与“体验”，从而展现了教学应具有的关注生命、关注生活经验积累的建构性实践活动的本质。
4.教学主体与教学客体的关系
主客体问题是一个古老而又常新的问题，但它始终是现代教学论中的一个根本问题。
探讨主客体关系问题的实质不仅在于揭示人的本质和存在方式，而且在于教学主客体及中介是构成教学活动系统的基本要素。
如何立足于教学主体的发展来考察教学中的主客体关系体现认识建构的主动性和个体性问题，仍是未决问题。
谁是教学主体？
学界展呈了对单主体、双主体、主导主体等不同的观点。
在王策三主编的《教学认识论》（修订版）中全面论述了教学认识的主客体及领导问题，分析了学生作为教学认识主体的结构，区分了教学认识的对象性客体和工具性客体，并将教师视为教学认识的领导。
近年来随着基础教育改革的深入，学者们从教师专业化发展角度对教师在教学中的主体能动性问题作了深入的分析，并取得了诸多认识成果。
我们要进一步追问的问题是，学生是认识的主体、发展的主体，在教学实践中应体现学生的主体地位，这已是不争的问题，但为什么在实践中却未真正实现？
实际上，实践的偏差仍来自理论的迷茫和肤浅。
关于教学主体与
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