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美术核心素养
文化•核心素养•美术教育
——围绕核心素养的思考
尹少淳
摘要：
人的素养不可能离开文化空间，素养、核心素养和学科核心素养构成了内涵不断加深，外延不断缩小的关系，知识与技能是核心素养的一个部件。
如何把“双基”转变成为学科核心素养，是能否顺利完成课程观念转型的关键。
中国的基础教育课程改革已经进入到“素养时期”，美术教师要进行观念的改变和教学方式的调整。
关键词：
文化；学科；核心素养；美术教育
一、文化：
讨论核心素养的前提
我为什么要把文化与美术素养放在一起来讨论？
这得从文化的涵义谈起。
关于文化的经典定义，一般认为是英国人类学家爱德华•泰勒界定的：
“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及作为社会成员的人所获得的其他任何才能和习性的复合体通俗点的有台湾作家龙应台的观点：
“日子怎么过，就是文化。
”大陆学者易中天则说:
“文化就是人类生存和发展的方式。
说得白一点，就是‘活法‘。
"我个人以为，文化是一定群体以价值观为核心的生活方式。
对于什么是文化这一问题，众说纷纭，有不同的认识，暂且不做深入讨论。
但是我在意的是，文化是人类生存的第二空间。
第一空间指由阳光、空气、土壤和水分构成的自然空间。
我们不能脱离自然空间生存，同样也不能脱离文化空间而生存。
文化的特性可以简单地概括为“人化”和“化人”。
所谓“人化”，是人将自己的意志和情感投向自然，创造出特定的文化空间。
这里表达的意思是，全部文化都是人创造的。
所谓“化人”，即对生活于文化空间中的人进行濡染和改造，从而塑造特定的文化人格。
这里表达的意思是，文化具有塑造和改变人的作用。
一个人具有什么样的文化人格，在很大的程度上取决于他所处的文化空间。
所以，要谈人的素养，离开了文化空间是不可思议的。
换句话说，只有好的文化空间，才能濡化出好的素养。
文化空间中的不良因素，必然会对人格产生不良和消极的影响。
这种文化空间中存在的强大影响，不管是良性还是非良性，反映在一个国家国民的身上，就叫作国民性。
改善人的素养，换句话说，就是改造国民性。
如果不从反思和改良文化开始，乂如何改良国民性抑或人的素养呢？
我认为这是一个非常关键的不容回避的问题。
二、素养：
基础教育课程的视点
教育部负责的中国学生的核心素养与学科核心素养的培养战略已经正式启动，以今年的普通高中课程标准修订为标志，中国的基础教育进入了核心素养时期。
素养、核心素养和学科核心素养构成了内涵不断加深，外延不断缩小的关系。
素养指个体在先天基础上，通过后天的环境影响和教育训练而形成起来的顺利从事某种活动的基本品质或基础条件。
核心素养是从素养中提炼出的关键性要素。
学科素养指由学科教育生发的与核心素养密切相关的要素，是学科教育对核心素养的独特贡献。
在核心素养的话语体系中，知识与技能不是作为一个整体来看待，而是核心素养的一个部件。
教育部正式提出了中国学生的核心素养发展模型，这个模型由社会参与、自主发展和文化修养三大部分组成。
针对中国学生发展的核心素养，每个学科必须提出自己的学科核心素养，从各自的学科角度对核心素养做出自己的独特贡献。
基于这一目的，美术学科提出了五个学科核心素养，即图像识读、美术表现、审美态度、创想能力和文化理解。
因为普通高中美术课程标准的修订正在进行时.，这几个核心素养的名称还不是最终的状态，但基本的内涵是相对确定的。
中国的美术教师已经对“双基”，也即基础知识和基本技能刻骨铭心，并融入了自己的思维和行为中，所以完全排除“双基”，既不可能也不现实。
事实上，“双基”对一个人的成长也是不可或缺的。
问题不在是否需要“双基”，而在于如何把“双基”转变成为学科核心素养，这成了我们能否顺利完成这次课程观念转型的关键。
三、转化：
从“双基”到学科核心素养
因为学科核心素养成为了思考美术课程目标的起点和评价的终点，“双基”仅仅是核心素养的部件，所以“双基”必须放在如何形成核心素养的整体中来加以思考。
“双基”如何向学科核心素养转变？
可以从两个方面考虑：
第一，知识与技能的获取方式。
知识与技能的获取方式是多种多样的，虽然我们不排斥接受性方式，但研究性方式更值得重视。
因为在这一过程中，观察、记忆、思考、想象、辨析和批判等能力都得到了锤炼。
它们本身就是学科核心素养的重要组成部分。
而且,学科核心素养对知识与技能是具有选择性的，因为并非所有的知识与技能都能成为素养的部件。
知识与技能如果没有跟情景相结合，没有跟生活相结合，没有跟解决问题的需要相结合，就是死的，而死的知识最终也会被遗忘。
我们从小学到大学，学习了那么多所谓系统的知识，最终剩下多少呢？
只有跟我们的生活和工作密切相关的才有幸保留下来，参与到我们的生命进程之中，其余的如同我们常说的“全部还给了老师”。
第二，知识与技能的运用方式。
这也是核心素养形成的重要途径。
“司马光砸缸”的故事大家都耳熟能详，这一故事生动地诠释了知识、技能与素养的关系。
其中包含了几个要素：
首先，问题情景，即“情急中救人”。
其次，包含需要的知识与技能。
如人在水中会被淹死、水往低处流、石头等硬物能够将水缸砸破，而且需要在极短的时间之内将石头砸在水缸适当的位置上，并将其砸破，让水流出来。
再次，需要良好的心理品质，如沉着、冷静和果断。
这一问题情景中解决问题的过程展现的心理品质、知识与技能构成了一个人的素养。
综合上述两方面,我们认为知识与技能转化为核心素养的最有效的方式，是在问题情景中选择和运用知识与技能解决问题。
因此，选择和创设问题情境，并引导学生选择和运用知识与技能就成了我们最重要的教学策略。
教师首先应该提示学生根据解决问题这一目标去选择知识与技能。
所谓选择，即判断某种知识与技能对解决问题是否有用。
譬如，需要完成一幅学校运动会的海报设计，需要的知识与技能包括：
1.海报的含义：
2.海报设计的要素；3.海报设计的形式；4.海报设计的步骤与方法：
5.运动会的分类;6.运动的动态与造型；7.造型的知识；8.色彩知识；9.电脑设计软件的运用，等等。
这些知识与技能的获取方式，有的可以采用教师讲授、演示和示范的方法,也可以鼓励学生采用阅读、查找、相互学习的方法。
当然，什么是有用或者无用的知识与技能，并不是一个具有单一答案的问题。
相对不同的学生和问题情景，有的有用，有的没用，但关于方法的知识却有极大的用处。
其次，知识与技能必须运用到解决问题的情景之中，才会具有生命力，对学科核心素养的形成发挥独特的作用。
因此，美术教师在教学的时候，应该想方设法创设问题情景，让学生调动已有的知识与技能或者学习新的知识与技能，参与到解决问题的过程中来，并在这一过程中通过观察、思考、想象、研究、操作、合作等方式，逐渐地形成核心素养。
围绕这一思想，项目驱动法、任务驱动法、合作学习法以及像艺术家那样工作都是不错的选项。
但无论哪一种方法，情境、问题、探究、合作都是其中的关键词。
总之，中国的基础教育课程改革已经进入到“素养时期”，不仅文化层面的上位调整必不可少，而且对基层的美术教师而言，更重要也更现实的是观念的改变和教学方式的调整，重新爆发创造力，为学科核心素养的落实寻找更多有效而可行的方法。
基础教育一直是人们关注的焦点，其任何变动，哪怕微小的变动，都会牵动社会的神经。
近期，基础教育在发生什么改变？
最新的改变非“核心素养”莫属。
“核心素养”即“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，综合表现为九大素养：
社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习和实践创新。
它们成了基础教育的“头”，“头摇”则“尾摆”，一切将随之改变，谓之基础美术教育进入了“核心素养”时代。
“核心素养”如何落实到不同学科？
各个学科需要在分析自身学科特征和独特育人功能的基础上加以提炼。
美术学科方面，综合考察美术特征、社会特征和教育之关系，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。
它们将成为少儿美术的核心概念，引领其发展和变革。
图像作为人类的传播与交流工具之一，在历史上发挥了独特的作用，当今更随着网络与多媒体的发展，重新焕发了新的生命力，在表达思想、情感和意图方面发挥着越来越大的功能，以致有人将我们所处的时代称为“读图”时代。
现代人，包括成长中的少年儿童，只有具备了图像识读素养，才能从浩繁的图像中，甄别和获得有益的信息，丰富自己的精神世界，满足物质生活的需求。
图像识读是指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。
以往观看和欣赏美术作品，一般需要到美术馆和博物馆，但现在的观看环境已经极大地拓展，在街头、餐馆、宾馆到处都能看到美术作品。
驻足观看之后，能够看到什么，能获得什么知识、精神和情感上的收益，不仅取决于观看的态度，也需要对图像的形式特征、艺术内涵有所了解，包括它们的样式、风格、材料，以及发展脉络，这需要丰富的相关背景知识。
在这方面，如果从少儿时期便有所积累，图像识读将会极大地提升其审美素养。
如果说，“图像识读”以内在的建构为主，“美术表现”则以外向的表达为主。
除了语言、文字、表情、动作，视觉形象也是人类通用的表达方式。
美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象，进行直观的表达。
比如用照相机或手机拍摄照片或视频，用电脑软件改变和创造图像，用剪刀剪出一个形象，用笔在纸上描绘一幅示意图和关系图表达和呈现自己的想法，都属于美术表现。
如此说来，美术表现并不复杂，也不足畏，只要少儿通过美术学习，形成了一定的空间意识和造型意识，了解并能运用各类媒材，表达自己的意图、思想和情感，就能做到。
爱美之心，人皆有之。
爱美是人的天性，也是文化心理和行为。
爱美的前提是审美判断，如此才会使得爱美的心理和行为指向更高的品位。
审美判断是指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、评价、判断与表达。
其前提是形成美感和建立内在的审美标准，尤其要知晓对比与协调、对称与均衡、节奏与韵律、多样与统一等和谐呼应的形式美法则。
进而言之，审美素养还有助于建立起美好的家庭、社区、城市、国家乃至世界，帮助人们建构高品质的生活和丰富的精神世界。
创意是社会发展的动力。
因此，创意实践也是核心素养的重要组成部分。
创意实践指由创新意识主导的思维和行为。
创新意识，是个人做任何事情都能够在正面价值的引导下，追求创造和新意的自觉。
创新也是艺术的生命源泉。
美术更是一个没有唯一答案、能够包容个性的学科。
从人类历史中不同地域文化和个性经验中吸收不同的创造方法,激发想象力和创造力，少儿就能逐步获得创意实践素养。
文化具有“人化”和“化人”的双重性。
文化理解指从文化的角度观察和理解美术作品和不同的文化现象，这一素养将帮助少儿形成文化视野，用文化的眼光观察社会和人类。
当代社会，不同的文化彼此交融，形成了多元、重叠的文化空间,生活在不同文化空间中的人，都需要思考自身所属的文化与其他文化构成的相同、相似、相近或相异的关系，思考如何保留自己的优秀文化，如何借鉴其他文化的长处，从而才能使自身素养得到优化、使生活品质得到提升。
需要强调的是，五个美术学科核心素养并不是针对美术专业人士而设定的，而是面向全体公民的。
只是美术专业人士可能在这几个方面表现得更为突出和优秀。
对五个美术学科核心素养表现的描述，是基础美术教育的高峰值。
少儿时期则是获得美术学科核心素养的关键期，因此，核心素养的培养必须从少儿抓起。
而美术学科以核心素养为本位的少儿美术课程内容、教学方法和效果评价如何规划和设计，则是留给广大少儿美术教师的必答题。
小学老师略谈学生美术素养的培养
美术课程是陶冶学生高尚情操、提高学生审美、增强学生对自然和生活的热爱、提高学生综合素质的一门重要课程。
美术新课程标准在基本理念中提出应“使学生形成基本的美术素养”。
所谓美术素养，是指学生对美术学科要领和过程的理解以及一定的探索能力，是学生将来从事社会生活、从事经济生产、做出个人决策所必需的对美术科学概念和过程的理解以及一定的探究能力，还要较好地理解艺术与社会的相互关系和艺术的本质，形成科学的态度和正确的价值观。
美术素养是学生人文素养的重要组成部分，包括敏锐的视觉意识，对视觉现象和美术作品能做出积极地反应；能自觉而大胆的运用美术媒材和方法表达自己的观念和情感，追求艺术化生存；能不断追求更高的审美品位，乂保持自己独特的审美趣味。
我们的美术教育，并非是以培养美术专业工作者为目标的，然而我们能够让学生今后成为一个有见识的有品位的生活者，所以在美术教学中培养和提高学生的美术素养更是美术教学的本源。
以下结合平时的教学实践，谈谈自己
在这方面的一些做法：
一、让学生的感官敏锐起来
达芬奇认为视觉是人的心灵与外界沟通的要道，是最准确的感官。
而美术教育是以培养和训练人的视觉感受能力和形象表现能力为重要内容的。
无论是对客观物象的感知，还是对客观物象的再现以及对艺术形象的创造，都离不开视觉观察这一基本的方法。
重视对学生视觉感受能力的培养，引导学生用正确的方法观察事物，养成学习生活中用心观察事物的习惯，对于学生学好美术或其它学科。
发展智力、培养能力，将来从事各种工作和研究，都有极为重要的意义。
事实表明，受过美术教育的人，其视觉感受能力大大强于没有接受美术教育的人。
在平时的教学中，我注意引导学生随时随地进行观察，如学习《花儿朵朵》这课之前，先利用午后散步的时间和学生一起欣赏教室前面花坛里的花朵，让学生边看边思考：
对于同一种类的花，开放的花朵与半开的花朵及花苞在形状上有什么区别？
颜色深浅是否一致？
同一片花瓣上的色彩是怎样变化的？
不同种类的花朵在形状、颜色、大小方面乂有什么不同？
实物花朵的观察加上课堂上花朵图片的观察，使学生认识到同一物体在姿态、色彩上差异性，不同物体在形状及色彩上的丰富多样性。
这样，他们反映在作品中的花朵异彩纷呈，花瓣有圆圆的，长长的，细细的，弯弯的，花形也是多种多样，有了视觉经验，学生在色彩的处理上更自如了，他们注意用同类色表现花瓣色彩的深浅渐变，会体现花瓣与花蕊间的明暗对比。
其实，在审美过程中，触觉、嗅觉、味觉作为配合视觉的感知，具有不可言说的辅助作用，虽然触觉、嗅觉、味觉等感官相对次要，但可使审美感知印象体现独特性和生动性，使综合性的美感增添了浓重的情绪色彩，这比某个感官单一感受所得到的艺术享受更丰富，因而领会的更深刻、真切。
古典诗词中“余音绕梁，三日不绝”、“天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星”、“疏影横斜水清浅,暗香浮动月黄昏”等名句，都生动地纪录了这种感觉印象。
从这个意义上说，学生绘画视觉语言的丰富离不开各感官的敏锐感知。
教学中除了让学生用眼睛去发现，我还注重引导学生用他们的耳、手、鼻等去感受体验，将感受转化为视觉语言，通过训练，让学生在观察事物获得视觉信息的同时得到质感、声音、气味等信息的联想。
如学习“感觉肌理”时让学生用手触摸海螺、贝壳、麻袋、树叶、陶瓷等材料充分感受不同质地材料的肌理美，当学生磨印出漂克的树叶纹理时.，他们由衷地赞叹：
啊，太美了！
。
学习《画触觉》时，把学生的眼睛蒙起来，进行“盲人摸物”游戏，让他们用手触摸不同的物体，如热水、石块、抹布、塑料、沙子、胶水等，说出摸到物体产生的感觉，其他同学猜猜是什么物体，尝试用点、线条、颜色去表现刚才摸过的物体给自己带来的感觉，比如用直线表示坚硬、光滑；用折线表示粗糙和刺手；波浪线表示柔软和流畅。
颜色中蓝、绿可以表示冰凉；红、黄、橙表示温暖和滚烫；黄灰、红、蓝表示麻、软等感觉。
充分打开学生的皮肤、鼻子、舌头等其它感觉神经，积极地调动它们与视觉的配合，学生就获得了深刻的感知效果。
总之，美术教育中培养学生敏锐的感知能力的过程也就是培养学生观察美、欣赏美、表现美、创造美的过程。
各类知觉感受的敏锐对学生的想象、思维、创造、操作和审美都具有推动作用。
二、让学生的作品情感起来
美术教育的任务就在于促进学生审美情感的产生，完善其人格，锻炼其审美的感受和表达能力。
强调情感因素是美术教学具有活力的重要因素。
从某种程度上说，情感是美术教育的核心一美术教育即是情感教育。
长期以来，成人评价学生的美术作业多以画得像不像、美不美为标准，甚至在学生的心目中也是认为只有画的像现实中的物体才是好的，其实，美术作业不需要画得和真实很相像，只要学生把自己的情感倾注于画面中，就是成功的作品，学生就能创作出自己真正想画的画。
在教学中，我就有针对性地寻找一些有创意的大师作品，去引导他们理解和认识美术作品并非是分亳不差地描绘真实。
比如，我让学生比较梵高的作品“向日葵”和另一幅较写实的向日葵作品，学生开始时都认为写实的作品很美，接下来我让学生想象：
如果这些向日葵都在舞蹈，那么你认为哪边的向日葵跳得更欢快？
为什么？
这下，学生有了更多的发现：
大师的向日葵线条弯曲、拉长、变化的很多，像舞蹈时候的双臂，像飘舞的裙子，而另一幅作品中的向日葵线条变化较少。
我再引导学生感悟梵•高《向日葵》的色彩运用。
体验红、橙、黄三色的情感。
通过比较、解读作品，使学生理解：
原来梵高是用舞动的线条和燃烧的色彩来表现自己心中富有生命力的向日葵，从而激励学生学习向日葵热爱生命，积极向上的精神。
除此以外，我还注意选择一些有趣的学生作品，以转变学生的观念，同时获得视觉上的冲击。
在我的引导下，有些学生逐渐地自信起来，作业时不再对自己的作业遮遮掩掩，变得乐意在同学面前介绍自己的作品了。
每当这时,我强烈地感受到，一幅画就是一颗美丽的童心。
在教学《会变的花、树、叶》时，先让学生观察花、树、叶的实物外形，再欣赏用花、树、叶的图案装饰的各种饰物，如靠垫、杯垫、瓷砖、桌布、相框等,在学生的啧啧称赞下再引导学生观察作装饰的花、树、叶有了哪些变化。
通过这些环节的学习，学生理解了夸张、变形、添加等图案设计方法，同时，花、树、叶的形象从写实性到装饰性的变化，引发了学生强烈的好奇心，大家都跃跃欲试,学习热情高涨，在这种情况下进行的创作一定是带着鲜明的感情色彩的。
一位学生运用点、线、面等元素将花和叶夸张、变形，设计出一条色彩鲜明，图案富有特色的围裙，我问她怎么会想到设计一条围裙？
她的回答让我感动不已，妈妈工作很辛苦，下班后她还要为我们做饭，她的一条围裙已经旧得看不出什么花纹了，如果我能做一条和这个一样漂克的围裙送给妈妈就好了！
揉进了对母亲的真情，这幅作品怎会不出众！
美术是情感艺术，情感性是美术的生命所在，真的是这样啊！
学生小学教育核心素养论文一、保护、尊重是核心素养发展的基础
教育的目的是帮助受教育者有能力过更健康的生活。
生活是动态的、变化的,教育也不是固定僵化的，不要把过于宏大、笼统的人生目标和价值观生硬地灌输给儿童，而是引导用积极的生活经验与态度认同正面的人生观和价值观。
儿童有他特有的看法、想法和感情；如果想用成人的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那是很糟糕的事情。
太看重输赢、成功、成才，很可能适得其反，因为小学儿童的生命小苗刚刚破土，生命之树开始生长，生命之花远未绽放。
我以为，这个阶段培养儿童，在一定意义上，保护、尊重比开发更加重要，过度开发有可能酿成日后的悲剧。
教育要让儿童认识到学习活动是自己有意义的劳动，是体现自己生命价值最重要的活动形式，儿童需要在这种劳动过程和积极快乐地参与中发展自己的素养。
清华附小确立了“为学生聪慧与高尚的人生奠基”的育人使命，体现他们对小学教育的价值追求：
一是聪慧，即聪明和智慧，育人目标不仅是知识传授、能力发展，而且更加关注学生的思维和智慧发展；二是高尚，是对学生人格道德素养的培养目标，体现了他们希望培养的学生有高尚的人格和道德素养；三是奠基，是对小学阶段性目标的界定，体现了注重培养的阶段性和适应性；四是人生，是对学生生命全过程的关注，关注了学生的持续发展。
清华附小以聪慧与高尚为儿童奠定生命底色，并具象为“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变"五大核心素养，有利于儿童形成完整的人格。
这样的理念落实在课堂上，呈现出与众不同的样态。
我曾经听过窦桂梅校长两次课，笫一次是她带领学生阅读绘本《我爸爸》，在书中认识了那个虽有缺点，却也不乏可爱，最重要的是永远爱我的父亲的形象。
当课堂的最后，在温暖的音乐声中，学生模仿着书中的句式说出“我爸爸像长颈鹿一样高，像大猩猩一样强壮”“我爸爸的肚子像西瓜一样圆”“我爸爸像雨水一样温柔”“我爸爸笑的时候像蛋糕一样甜”……一份感动涌上心头，让我不禁湿润了眼眶。
此后我乂听过她执教
《大脚Y跳芭蕾》，让我们惊讶的是道德教育专家希望学生建立的价值观，从四五年级的孩子嘴里竟然十分自然地、理直气壮、生动地表达出来。
应该怎样对儿童进行社会主义核心价值观教育？
按理不到特定的年龄，儿童并不能理解抽象的概念，但是核心价值观认同乂确确实实是一个人道德修养、人格形成、公民品质、精神饱满的必经之路。
可是很多学校和教师，为什么要做得那么生硬呢？
透过窦校长的课，我能够感受到清华附小在力图寻找一些途径，比如：
阅读、动手操作、辩论、比较、探究等，将一些抽象的内容与儿童的生活进行链接，在一步一步的教学过程中，教师来调动、牵引、凝聚共识，让孩子们自己感受价值观、体认价值观、表达价值观。
这个过程是老师和孩子们一起成长的，孩子是感到安全惬意的，而这，恰恰有利于儿童道德价值观与审美情趣的形成。
二、分科教学与课程整合共促学生素养发展
课程整合中有两个问题特别值得我们关注。
一是如何解决分科与综合的问题。
我曾与美国研究教学模式整合的有关专家进行过对话，了解到他们主要是将原有的学科变成知识领域，此外还有主题教学、主题大单元等整合方式。
我们知道，每个学科有不同的性质和核心知识，也有不同的方法和相应的训练，现在进行学科整合后，到底应该怎样处理分科与综合的关系，这是值得我们深入探讨的问题。
二是提高教师的素质非常重要。
现在我们说课程整合，通常是指学校层面上进行整合，而一旦进入课堂，怎么做还得看教师。
教学是高度情境化的，教师如果没有整合的知识基础，没有和学生之间的情感呼应，那么整合在课堂上就很难完全实现。
清华附小“1+X课程”打破了过于以学科为中心、以分科为基础的教育教学模式，改变了以学科成绩作为衡量教育质量的唯一指标，改变了碎片化、功利化的教学倾向，凸显了促进完整人健康全面发展的教学理念，回避离开学生谈学科、离开学生谈教育、离开生活谈学科、离开真实的综合性活动谈智育、德育、美育的弊病。
“1+X课程”既保留了传统分科教学的精华，当然是通过整合的方式，但同时将德育、智育、体育、美育、劳育进行整合，把教与学进行整合,把既有的资源与生成的资源进行整合，将原有国家课程分类整合，形成按领域组合的学校课程设置，整合为五大板块，即品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。
从学生的实际需求出发，解决了学生应当学什么、重点学什么，以及怎么学等一系列核心问题。
学校的大课间体育活动、戏剧课、创新实践课等整合形式，其效果十分明显。
在教师层面，清华附小也摸索出一条适合自身的发展路径，同一领域学科组的老师能根据本学科课程规划和学校课程设置计划，结合学生认知特点，处理教材，促进课程内容间的融合。
每一个老师进入课堂后能根据学生的实际状况，用好学校研发的课程系列成果，通过《学科质量目标指南》让课程标准可视化，通过《乐学手册》让课堂目标可视化，通过“一单、一问、一练”让学生的课堂学习自主化，这样便很好地把握了课程的预设与生成的关系。
在清华附小的课堂上，我看到了学生活泼泼的精神面貌，这让我觉得那就是孩子们本来该有的样态，是以课程促进学生核心素养发展的应有的样态。
三、教育改革没有唯一的价值尺度，学生的发展是其核心
小学教育与教育体系内其他教育阶段相区别的独特性，主要表现在基础性、全民性、义务
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