新课程改革背景下教研室开展校本教研的思考.docx
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新课程改革背景下教研室开展校本教研的思考
新课程改革背景下教研室开展校本教研的思考
四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。
一、校本教研的概念及特性
（一）校本教研的概念
校本教研，是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。
它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。
校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度。
它涉及三个重要概念，即：
“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。
因此，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。
“校本教研”是一种研究方式。
“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，强调的是研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究；借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现自身行为的改善。
“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程。
从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。
研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反思性的实践；同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。
“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。
从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。
教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。
“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“存在”的乐趣和“当下”的价值。
（二）校本教研的特性：
1.校本性
“为了学校，基于学校，在学校中”，意味着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身问题，要由学校中人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。
特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和各学科教师。
那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和教师。
为了学校。
以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展。
其中的核心是教师的专业发展和学生身心的健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容，是学校可持续发展的灵魂。
基于学校。
学校是教学行为研究的基地，其含义为：
①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。
②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。
在学校中。
从研究的对象来看，是指教师自身，校本教研所从事的研究活动主要是指教师本人与自身教学行为的“对话”。
从研究的内容来看，所研究的是自身教学中所发生的实际问题、具体问题。
从研究的功能来看，校本教研是学校发展的自我觉醒，自我开发，自我提升。
校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。
2.科研性
校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性的设想，也不是随意性研究。
它要求以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题，并科学地组织实施课题。
所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好课题和切入点，拟订出近、中远期规划，并持之以恒地开展科研活动。
3.人本性
校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的发展的和谐统一。
离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形，一种变质，背离了校本教研的真义。
因此，校本教研必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。
4.牵引性
教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于教学工作的顺利进行。
因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其他方面的发展。
5.依托性
与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，专家是顾问或指导者。
但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。
相反，学校还必须充分地借助外界的力量包括各级教研人员、高校专家来规范学校科研工作，提升学校科研层次和办学效益。
校本教研要求以学校为主体，倡导“教师即研究者”，但并不意味着学校要实行“关门主义”，拒绝外援。
教研室是学校教科研直接联系的业务部门，在教育教学理论的掌握上、教科研操作的基本规范上、学科教学的把握上拥有优势，而学校一线教师在教学经验上具有优势。
教研员与一线教师合作，不但能形成互补，更重要的是，这种合作是学校开展校本教研的一个极其重要的保证。
尤其是在校本教研作为一个概念、一种理念、一项试验刚被提出和实施的时候，教研室的作用是不可或缺的。
（三）“校本教研”是学校和教师的存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”、是一种“视界融合”、是一种“对话文化”。
1. “校本教研”是一种“唤醒”。
“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。
2. “校本教研”是一种体验。
“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师的生命的展开过程。
它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命过程的体验。
3.“校本教研”是一种“视界融合”。
在学校的教学活动中，总是受到两个视界的限制：
一是文本的视界，课程、教材；一是学生的视界，学生现实经验。
“校本教研”强调的是教师在研究的状态下，达到这二种视界的真正融合。
4.“校本教研”是一种“对话文化”。
阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。
这种“对话”的本质是一种“共享”，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。
（四）校本教研的从本质上说是行动研究。
科学研究一般分为两种形式：
理论研究和行动研究。
理论研究是通过许多现象或大量事实的收集、整理，寻找其中规律性的东西。
行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。
教师的行动研究具有以下特征：
（1）教师的主体性。
教师在研究中已不再是单纯知识传授者和被研究对象。
通过研究和行动的双重活动，教师可以把研究成果直接应用于实践，改进教学，提高行动效果，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，进而提高自己的专业水平。
教师不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探索者和实践者。
（2）研究的实践性。
教师工作是在学校教室，教师研究不是在书斋，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。
教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇见者和解决者，拥有最多的研究机会。
（3）研究目的的行为指向性。
行动研究是教师通过在教学活动中进行研究、提高行动质量、增进行动效果，是为了行动而研究。
这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。
所以整个研究过程都是在行动之中展开的，始终没有脱离教育的情境，并以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，以求教育行动的改进。
（4）研究过程与教学过程的相关性。
教师行动研究的基本过程是：
①在教学实践中发现问题并提出问题。
②在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法。
③把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去。
整个研究过程紧紧贴近教学过程。
二、新课程改革呼唤建立新型教研方式
在实施新课程的背景下，认真开展教本研究意义重大，影响深远。
首先，是实施新课程的迫切需要。
新课程的理论与教师的教学行为之间，还有不同程度的反差，许多教师想变革教学行为，但由于把握不准或理解不深，教学行为的变革往往呈现出形式化、表层化的特点，反映在教学效率依然低下，教学中的无效或低效劳动依然存在，其主要原因还是缺乏实事求是的研究，如果教师能从教学实践中不断地发现问题、研究问题，并着力在解决问题，那么，新课程的实施不仅能有效的解决好新课程理念的衰减和走样的问题，而且能不断的创新。
其次是学校可持续发展的需要。
发展教育要靠发展学校来实现，而发展学校主要是靠发展教师来实现，发展教师不能只是发展个别的、少数的教师，而要发展整个教师群体。
校本研究的普遍性、实践性、生成性的特征将给教师群体的发展构建自我提升的在线平台。
教师的专业发展一靠学习、二靠实践。
校本教研正是教师学习和实践相结合的有效活动形式。
因为校本教研所要解决的问题，正是教师自身发展的问题。
教学即研究，一旦教师树立了这样的理念，那么他的一切教学活动都是在研究中发生，在研究中开展，有效的研究活动，必然是带来观念的改革。
新理念的吸收和教学行为的变革是理论、经验和实际工作能力的同步成长。
这样的过程，是教师终身学习的过程，具有内驱性、主动性。
所以校本教研是教师专业化发展的必由之路。
再次是提高教学效率，提高教学质量的需要。
提高教学质量必须靠提高教学效率。
校本教研是以课堂为中心的教学研究，其直接目的是提高课堂教学效率。
研究的问题来自课堂，研究的行为发生在课堂，研究的结果也必须落实在课堂，这样的教学研究效率，服务于学生的发展，作用于学生学习质量的提高。
总之，以校为本的教学研究，将使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我创新的内在机制，它将作为一种新的学校文化，使学校成为真正意义上的学习化组织。
课程改革的实验，不是一个简单的方案验证，而是一个充满探索性、创造性和建设性的教育改革的实践过程。
它需要我们教师充分发挥自身的自主性和积极性，努力提升自己的教育理念，改进教学方法。
实施新课程以来，我们把新课程提倡的学生自主、合作、探究的学习方式运用到教研活动中来，引导教师从自身做起，改变自身的学习方式。
教研的目的：
从示范到研究。
教研活动本来的目的应该是研究，研究教育教学中存在的问题，探讨解决问题的方法和途径。
可是不知从什么时候起，这种研究却成了一相情愿的示范和展示，以至于长期以来，我们的教研活动存在一种倾向，强调接受学习，把教育行政部门的规定，教研室的要求强加给一线的老师。
在教研活动中，一般是一个人或几个人唱主角，广大的一线教师只是其中的配角。
教研课成了示范课和观摩课。
实施新课程以来，我们从新课程的理念出发，还教科研以本来的面目。
明确提出，教研的目的就是研究和解决问题，教研课只是一个例子。
要从这个例子中来寻找问题，探索解决问题的方法。
我们一边实验，一边从实践中发现问题，再把这些问题作为我们教研的主题，真正使教研落到实处。
比如在开学初，我们在调研听课中发现，一些实验教师不敢抓课堂常规，他们说现在新课程提倡“放”了，不能再要求学生像过去一样老老实实地坐在课堂上了。
所以刚入学的孩子根本不听老师上课，也不听同学发言。
针对这种现状，组织一次以“如何营造民主、和谐的课堂氛围”为主题的教研活动，让所有教师讨论。
通过讨论，大家明白了，课堂常规还是要的。
我们老师要运用各种生动活泼的形式，来调动学生的学习积极性。
1.教研室的职责：
从指导到服务
过去，教研室主要职责是指导学校、教师的教育教学。
这当然也没有错，可是在具体的操作中，我们往往把教研室几个人的思想和观点强加给老师。
实施新课程以来，教研室的职能有了转变，更多地强调服务，为学校课改服务，为教师教学服务。
我市教研室的教研员定期深入教学第一线听课调研，及时了解掌握课改中出现的问题，帮助教师解决教学中的困惑。
教研活动不再是凭我们的想象，而是根据实践中的问题展开，这样，使教研活动更有针对性，更能体现服务性。
如实施新课程后，老师在教学新教材时发现每课的生字特别多，有的每课有14个，学生要都掌握很困难。
我们就针对这个问题进行了探讨，认为识字应该是一个长期的过程，我们可以通过反复的重现让学生逐渐掌握这些生字，而不一定要当堂巩固。
这和我们传统教学的要求是有很大的区别的。
同时，我们要求每位教研员都要到学校上课，和教师一起体验新课程，为教师服务。
课改是需要体验的，许多理论看上去是很不错的，可是实际操作起来就有问题了。
例如合作学习，看看是很简单的，可是要让7岁的小朋友学会合作还真不是件容易的事。
2.参与者的角色：
从观众到主角
教研员的角色变了，参与教研活动的教师的角色也变了。
教师不再是活动中的观众，而是活动主角。
每次教研活动之前，我们都要求参与的教师明确研究的主题，熟悉教材的内容。
听课后，组织小组参与式讨论。
让每位教师都有发言的机会，都有表达自己的观点的机会。
在评课发言的过程中，教师可以随时提问，请上课的教师或教研员解答。
教研员不再是单纯的指导者，更多的是和教师平等的参与者。
教研的气氛民主、和谐。
在初始阶段，教师们不是很习惯这种形式，通过几次实践，教师的自主能力和合作能力逐步提高，研究的气氛也活跃起来，教师们过去是教研活动的观众，现在是教研活动的主人了。
为了鼓励更多的教师参与到教研中来，我市还专门建立了课改网站，开辟了教研论坛。
把每次活动的上课教案、讨论记录、教研员听课笔记通过网络传输给广大教师，让更多的教师来学习、评议，发表自己的观点。
从课程改革的理念出发，改进我们的教研活动方式，真正让教研活动成为教学研究过程，让教师成为教研的主人，是提高我们教研活动效率的有效途径。
3.教研的形式：
从单一到多样
以往的教研形式比较单一，主要是根据既定的任务，组织几次公开教学。
这样的教研实效较差。
实施课程改革以后，我们对教研的形式作了很大的改进，由原来的单一走向了多样。
既有注重操作的参与式研讨，也有注重研究的课题式研讨；既注重市级的教研，更注重校本的教研。
具体的组织形式有课堂观摩、说课评课、主题沙龙、课题研究、观点展示、热点评说、读书交流等。
在校本教研中，学校增强了校本培训功能，让教师在培训中感受新课程全新的教育理念，扎实做好教师教育观念的转变工作，提高课程整合能力。
在实践中，学校不断引导教师以课题研究为主要突破口，用多听课评课的方法不断自我充电，提升课程素养。
同时，学校不断牵线搭桥，沟通家长、学生、社会与学校的联系，加强校际交流、校本教研，为教师搭建展示平台，促进教师快速成长。
如每周五的“课改开放日”活动，校本课程开发研讨等活动，既加强了各校之间实验信息的交流，又提高了实验成效。
在实践中，校本教研必须强调从学校实际出发，围绕学校工作中的重要问题，有针对性地开展教研工作，通过解决现实问题为学校发展服务；校本教研必须确立教师在教育科研工作中的主体地位，让教师成为教研的主人，通过科研来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务；校本教研必须以学生发展为本，要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，要有针对性，讲求实效性，反对形式主义。
三、校本教研是教研室适应新时期学校发展要求的必然选择
长期以来，承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。
但是，在倡导办学个性、主体性的今天，传统的区域性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。
必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位，忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的到校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播（当然，这也是一种研究方式），而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而教师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。
在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用。
但随着学校的不断发展和对办学个性追求的日益强烈，它已经显现出弊端：
一是以教研室为主体，学校被动配合；二是走马观花，不能为学校解决实际问题；三是教研布局单一，缺少点面结合，不能对学校的教学及发展产生持久的拉力，也不能在学校间形成一种架构合理的张力，也即不能持续有效地开展。
现在是要对这种教研理念、教研模式进行改革的时候了！
首先必须要确立学校在教学研究中的主体地位，而承担教学研究、教学指导、教学质量管理职能的教研室必须积极主动地走向校本教研、研究校本教研、宣传校本教研，同时要在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。
教研室积极开展和参与校本教研，将有利于教研室在新时期实现以下三大转变：
1.教研员将从经验型转向科研型。
传统的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在经验型的教学指导或者某种既成教育教学理论的推广等，没有创新可言。
具有科研性质的校本教研是时代精神的产物，其理论和实践都是一片处女地，特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓。
在这种开拓的过程中，教师会从教书匠转变为教育家，教研员也将不断超越自我，实现从经验型向科研型的转变。
2.微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。
随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：
“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。
”国家新一轮基础教育课程改革的启动要求教研室不仅要研究教材教法，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。
而开展以校本课程、校本培训为核心内容的校本教研，将有助于增强教研室的服务意识，拓展教研室的服务空间，积极主动介入上述中观及宏观的问题研究，与校长和教师进行深层次的对话，一起对学校现状进行分析诊断，共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划，从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。
3.从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。
开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。
集中教研的对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。
而校本教研则立足每一所学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程，有针对性地培养教师和办学特色等方面有着重要作用。
开展校本教研将有利于完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。
那么，如何实施以校为本的教研？
专家认为，以校为本的研究，要充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员的作用。
教师要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。
以校为本的教研，在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。
学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的教研氛围。
以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持与指导。
专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
参与研究的专家们认为，建立以校为本的教研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。
校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研和培训提供条件支持；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。
通过以校为本的教研制度，促进学校的发展，促进教师的发展，努力把学校建设成为学习化组织。
四、校本教研的基本要素
教师个人、教师群体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，它们构成了校本教研的三位一体的关系。
三者在行动研究中互相作用，缺一不可，具体表现为以下三种行为。
（一）自我反思
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。
“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通”。
反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、探究教学活动中各个方面的问题，具有研究的性质。
反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式，自我反思被认为是教师专业发展的核心因素，校本教研也只是转化为教师的自我反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。
教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。
这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。
教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。
这种反思具有批判性。
教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。
通过反思，教师不断地更新教学观念、
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