第三章 学习心理.docx
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第三章学习心理
第三章学习心理
第一节学习的概述
一、学习的一般概念与类型
（一）什么是学习？
现代学习论的观点认为：
“学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。
”界定这一对学习含义的解释包含以下几方面的内容：
1．学习是凭经验产生的行为或思维的变化
2．学习既有行为的变化，也有思维的变化
3．学习过程可以是有意的、也可以是无意的
4．学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化
5．学习的结果既有积极的，也有消极的
（二）学习的类型
由于人们所持的观点和分类的角度不同，因此到目前还没有一个统一的分类标准，但学习理论的研究者已提出了关于学习类型的各种解释。
1．我国学者的学习分类
2．布鲁姆（B．Bloom）的学习分类
将学生的学习分为认知、情感和动作技能三大领域，每一领域的学习又由低级到高级分成若干层次。
认知学习分为6个层次：
知识、领会、运用、分析、综合与评价；情感学习分为5个层次：
接受（注意）、反应、评价、组织和价值的性格化；动作技能学习包括四个层次：
整个身体的运动、细致动作的协调、非言语沟通和言语行为。
3．加涅（R．Gagne）的学习分类
加涅1977年在《学习的条件》一书中把学习的结果称之为能力，按照学习结果的不同，把学习分成五类：
言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习与动作技能的学习。
4．现代认知心理学的学习分类
根据认知心理学家安德森（Anderson,1983）的看法，通过信息加工过程人们获得两类知识：
陈述性知识和程序性知识。
二、学生学习的特点
学生的学习：
这是人类学习的一种特殊形式，是人类学习的重要组成部分，是指教师指导下，有目的、有计划进行的学习。
内容包括：
知识技能的获得与形成；智力与能力的发展与培养；个性与行为习惯的培养与提高。
（一）人类学习的特点
人类不同于动物学习的主要特点表现为：
1．人类学习是一个积极、主动的建构过程
动物的学习是为了适应环境，因而是被动的，而人的生活目的、生活方式的根本点在于改造世界，人类不仅需要消极的适应环境、满足机体的生理需要，更重要的是为了满足社会的需要，更好的改造自然、改造社会。
由于人的意识在学习中起着支配和调的作用，而意识又具有能动性的特征，因此，人类学习表现出能动性的基本特征，成为一个积极主动的过程。
2．人类学习是掌握社会历史经验和个体经验地过程
人类一方面与动物一样，有先天遗传的、种族的经验和后天获得的个体经验，另一方面还要通过学习掌握间接经验。
3．人类学习是在社会活动中，通过语言中介来完成的
人对语言的掌握，扩大了个体学习和掌握社会历史经验的可能性，不仅能使人掌握具体的经验，而且还能够掌握概括、抽象的经验，同时也能够使人通过学习把别人的经验转化为自己的经验，把人类的社会历史经验转化为个体的精神财富。
（二）学生学习的特点
学生的大部分时间都是在学校中度过的，学生的主要任务就是学习，学生学习的主要特点表现为：
1．以系统学习人类的间接知识经验为主
2．在教师的指导下进行
3．是促进学生全面发展的过程
第二节行为主义学习理论
在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。
一、桑代克的联结论
联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。
（一）对学习实质的认识
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
桑代克明确指出：
学习即联结，心即是人的联结系统。
”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。
（二）对学习过程的认识
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。
桑代克依据他对动物（猫）实验的材料，认为一定的联结是通过尝试错误而建立的。
因此，他认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。
（三）对学习规律的认识
桑代克认为学习有三条主律和五条副律。
学习的三条主律是：
1．准备律
2．效果律
学习的五条副律是：
1．多重反应原则
2．倾向和态度原则
3．选择性原则
4．同化或类化的原则
5．联想交替原则
二、斯金纳的操作学习论
斯金纳（B．F．Skinner）作为行为主义学习理论的重要代表人物，提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。
（一）对学习实质的认识
斯金纳认为学习的实质就是操作性条件反射。
所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。
因此，他侧重于对操作学习进行研究。
（二）对学习过程的认识
操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。
强化物分为两种：
一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化，另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。
三、班杜拉的社会学习论
班杜拉（A．Bandura，1925—）是将认知因素引入行为主义观点中所形成的一种新的理论，是行为主义学习理论的新发展，它试图研究并阐明人是如何在社会环境中进行学习的，以及人是如何在社会环境中形成和发展他们的智力和人格特征的。
（一）对学习实质的认识
班杜拉认为，人类学习的实质应当是观察学习。
因为人类具有认知能力，能够更多地得益于经验，因此，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。
社会学习理论将人类的学习分为两大类，一是直接经验的学习，二是间接经验的学习。
前者是指从自身活动以正反两方面结果及其经验教训中学习。
活动结果具有三种功能：
（1）传递信息功能。
（2）引发动机功能。
（3）强化行为功能。
班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验进行的任何学习，只要通过观察榜样示范就能够进行。
班杜拉非常重视观察学习，他认为：
（1）观察学习能够产生与直接学习相同的效果。
（2）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。
（二）对学习过程的认识
观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：
1．注意过程
2．保持过程
3．复制过程
4．动机过程
第三节认知主义的学习理论
一、格式塔的顿悟论
格式塔（Gestait）是德语中“完形”的译音，其理论也称为完形心理学，1912年诞生于德国，强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，整体具有部分之中所没有的性质，主张对心理进行整体的研究。
（一）对学习实质的认识
完形派的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。
在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。
（二）学习过程的认识
学习是由顿悟来实现的。
顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
考夫卡还认为顿悟是通过综合、分析及联属三种历程而实现的。
二、布鲁纳的认知发现论
布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。
（一）对学习实质的认识
认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。
布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：
动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。
第一阶段，婴幼儿时期（1～2岁）主要是依靠动作去对付世界；第二阶段（3～7岁），这时期儿童开始在头脑利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段，大约从6～7岁开始，这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。
（二）对学习过程的认识
布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。
认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。
1．知识的获得
新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。
在这个过程中布鲁纳强调已有经验的作用。
2．知识的转化
知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。
3．知识的评价
评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等等。
三、奥苏伯尔的认知同化论
（一）对学习实质的认识
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：
（1）学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当结构联系起来的倾向性；
（2）学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中适当观念相联系。
如果学习材料本身具有逻辑意义，学习者认知结构中又具有同化新知识的适当观念、这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。
（二）对学习过程的认识
奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。
原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。
第四节学习理论的新发展
一、信息加工学习理论
加涅，20世纪70年之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论。
（一）对学习实质的认识
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。
学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。
（二）对学习过程的认识
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并用下图具体描述了典型的信息加工的模式。
根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：
1．动机阶段
2．了解阶段
3．获得阶段
4．保持阶段
5．回忆阶段
6．概括阶段
7．操作阶段
8．反馈阶段
（三）对当前教育实践的启示
加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。
并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：
1．激发学生回忆以前学得的知识和能力
2．使学生对学习有心理准备
3．直接提出种种适当的刺激
4．反馈的准备
二、建构主义学习理论
建构主义观点认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。
美国心理学家威特罗克（M．C．wittrock）在信息加工学习理论基础上提出的生成学习理论，也可以看成是建构主义学习观的一个代表。
（一）对学习实质的认识
威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。
（二）对学习过程的认识
建构主义者将学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的经验体系的过程。
（三）对当前教育实践的启示
建构主义学习论提出，教学不仅是一个如何传授知识、如何调动学生的注意和动机的问题，也是一个传授生成学习、激发学生学会生成的过程。
理想的教学应使学生不仅理解学习材料所表达的含义，而且还要去理解它的实用价值，这就需要学生主动从自己的生活经验和已有知识出发，去生成联系。
1．教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
2．教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。
三、人本主义学习理论
（一）对学习实质的认识
人本主义理论认为，学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。
人本主义的学习原则：
（1）人类具有学习的先天潜能。
（2）当学习者感到学习内容与自己的目的有关时，才会产生意义学习。
（3）当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，就难以产生意义学习。
（4）当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易接受和同化那些威胁自我的学习内容。
（5）当对自我的威胁降低时，学生就会以不同的方式来接受经验，学习才能取得进展。
（6）大多数意义学习是从做中学的。
让学生直接体验到面临的实际问题，通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以从中得到切身的体会，这是促进学习的最有效方式。
（7）当学生积极主动、认真负责地参与或投入到学习中，才会取得良好的效果。
（8）学习者的情感和认知都参与进去，而且由学习者自我发动的学习才能取得持久、深刻的效果。
（9）当学生以自我批评和自我评价为主，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性才会得到促进。
（10）现代社会最有用的学习是学习过程的学习，能够对经验开放并把它们结合进自我的变化过程之中。
（二）对学习过程的认识
罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。
四个要素：
（1）学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；
（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；
（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以个性等都发生变化；
（4）学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。
（三）对当前教育实践的启示
1．做一个学习的促进者
2．教师要尊重学习者，无条件的接受学生第四章陈述性知识的获得
第一节认知心理学的知识分类观与知识的表征
一、认知心理学的知识分类观
根据认知心理学家安德森（Anderson,1983）的看法，通过信息加工过程人们获得两类知识：
陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识。
二、知识的表征
知识的表征指在人脑中记载和贮存知识的方式，陈述性知识和程序性知识具有不同的表征形式。
（一）陈述性知识的表征
安德森（1988）认为陈述性知识以命题及其命题网络来表征。
命题被认为是人类信息加工系统的信息基本单位，与观念是同义的。
每个命题都由两个成分构成，一个成分是论题，一个成分是关系，论题可以是命题中的主体、客体（对象）、目标、工具、接受者等。
（二）程序性知识的表征
根据安德森（1983）的看法，程序性知识以产生式（Production）来表征，产生式指的是条件与动作（Condition-Action）的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”（if）与动作项“那么”（then）构成。
第二节陈述性知识的获得
一、陈述性知识学习的一般过程
（一）陈述性知识的获得
陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程，也就是奥苏伯尔所说的新观念与认知结构中的有关观念相互作用、新观念纳入到认知结构中去的过程。
（二）陈述性知识的提取和建构
陈述性知识的提取首先需要有问题，问题可以由外界提出，也可以由学习者自己提出。
下一步是问题转化为内部的命题表征，并成为激活相关知识的线索，然后通过激活的扩展使原有的命题网络中相关的命题得以激活。
如果激活的命题能够回答所提出的问题，提取就结束了；如果激活的命题回答不了问题且又有时间去检索的话，那么会继续进行激活的扩展，直到查找到合适的回答。
但是，如果继续检索依然找不到合适的回答，或者由于时间不够来不及查找，那么学习者会根据已激活的命题对问题的答案加以推测，建构出自己的回答。
（三）陈述性知识获得过程中的组织
在陈述性知识的获得过程中，学习者在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。
组织（organize）指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。
二、促进陈述性知识学习的一般条件
（一）陈述性知识学习的内外条件
陈述性知识是通过信息加工过程所获得的，根据信息加工过程，人们可以将学习区分为不同的阶段。
加涅（1988）在考虑学校中课堂学习特点的基础上，将学习划分为九个阶段，把每个阶段的心理活动看成是学习的内部条件。
与之相应，教学过程也可划分为九个阶段，各阶段的教学活动是影响学习的外部条件。
1．注意：
引起学习的有意注意。
2．期待：
使学习者明确学习目标，建立起将会学到些什么的期待。
3．回忆已知的有关信息：
激活与学习目标密切关联的先行知识。
4．对新信息的选择性知觉：
呈现新的知识。
5．编码：
促进精加工和组织，使新知识纳入到已有的知识结构中去。
6．检索与反馈：
及时使学习者将学习到的知识表现为外部行为。
7．强化：
对学习者的学习结果提供反馈信息。
8．反应与保持：
在某一单元或某一部分的学习完成后为了解保持情况进行测验与评价。
9．保持与迁移：
提供多种练习以促进将学习结果应用到各种场合。
加涅认为，这九个阶段是连续的和必须的，但在教学中有些阶段会组合在一起，因此可将这九个阶段归纳成三大段，前三个阶段为学习的准备，后两个阶段为学习的保持与迁移，中间的四个阶段是知识的获得与作业。
下面我们就分别阐述这三大段的教学条件。
（二）促进学习准备的条件
（三）促进知识获得与作业的条件
（四）促进知识保持与迁移的条件
（五）促进陈述性知识学习的其他条件
第三节概念与原理学习
一、概念学习
（一）概念的含义
概念一般是指用名称或符号所代表的具有共同属性的一类事物。
概念的学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。
（二）促进概念学习的条件
促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考虑影响概念学习的因素。
1．提供概念范例
范例指能够代表概念的典型事例，提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征。
进行有效教学的关键是提供一组范例，这组范例既可以有概念原型，以便告诉学生这个概念是什么，也可以有反例，让学生了解这个概念不是什么。
提供范例的方法可以有两种。
一种是例—规法，即先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结、归纳出一个定义。
这类似于概念形成的过程。
另一种是规—例法，即先给学生呈现一个定义，接着呈现几个正例和反例，这是适合概念同化的方式。
2．利用概念间的联系构图
概念之间是有联系的，利用学生已有概念组成“概念地图”，把新概念置于其中，在这样的“地图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，概念被赋予了更多的含义，有利于学生通过已知概念来掌握新概念。
3．消除错误概念
4．在实践中运用概念
学生每使用一次概念或在新的丰富的情境中遇到同一概念，也就是概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，学生对要领的理解就更完全、更深刻，尤其是模糊要领的教学更是如此。
二、原理学习
（一）原理的含义
原理，也称规则，是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语说明。
例如，比重=重量/体积，这条规则就是比重与重量、体积之间关系的说明。
（二）影响原理学习的条件
原理学习的条件，来自于学习者内部与外部两个方面。
1．学习者的内部条件
首先，是学习者对原理所涉及的概念的掌握。
原理叙述的是概念之间的关系，如果概念不清，就无法理解原理。
所以教师在讲解原理时，一定要注意学生是否完全领会其所涉及的概念。
其次，学习者的认知发展水平也制约其能否掌握原理。
原理的学习涉及到对概念之间关系的叙述，这就需要有一定的认知发展水平，越是抽象的原理，要求概括水平越高，对低年级学生学习的限制越大。
再次，学习者的语言表达能力也很重要。
由于原理学习涉及对概念间关系的言语描述，所以学习者能否正确表达原理，影响其对原理的正确理解。
最后，学习者的动机也是重要的内部条件。
2．原理学习的外部条件
第一，它能为学习者提供掌握原理后所达到的行为表现的描述。
第二，言语指导能唤起学习者头脑中已有的本原理所涉及的概念的回忆。
第三，言语指导可以提供不需要对整个原理作出准确词语表达的言语线索。
第四，言语指导可以向学生提出问题，让他们演示或证明原理。
比如教师对学生说“给我证明”，只要求学生能充分证明这一原理，其表达形式的准确性不是最重要的。
（三）原理学习的方式与教学
概念学习的例—规法与规—例法也是原理学习的两种基本方式。
1．例—规法
例—规法指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。
2．规—例法
规—例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。
这种学习和概念的同化过程是一致的。
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