小学生品德发展与道德教育.docx

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小学生品德发展与道德教育

第一章德育与德育理论的发展

1.了解道德的含义；了解道德与品德、德性概念之间的区别。

“道”表示事物运动的规律和规则，含有处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的行为规范。

又被赋予社会理想或道德理想等意义。

“德”同“得”，是个体在实践中成就的一种内在品格，即所谓善心善行。

人们认识了“道”，转化为思想感情，然后外化为行为，施与人，便称之为“德”。

日常生活中，“道德”既可以指调整人们之间相互关系的行为准则和规范，也可以指人的思想品质或德行修养，也指对人们行为的善恶评价。

道德：

内在品质+外在行为规范和原则

主体不同，可分为个体道德和社会道德

品德：

个体道德品质，是个体现象，它是社会道德现象在个人身上的反映

道德反映整个社会的要求，内容全面完整，品德只是其中一个部分。

德性：

内在品质

2.识记潘菽先生的“四要素说”中的品德结构。

包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。

道德认知：

是指如何获得是非观念、如何进行道德判断与推理，从而作出道德决策。

道德情感：

指对正确或错误行为的感受（如内疚、同情、自豪等），以及激发道德思想或行动的情感因素，如移情。

道德意志：

是指个体在一定的道德观念指导下，自觉地调解内心矛盾、克服内外困难，使自己的行为符合社会道德要求的心理过程。

道德行为：

是指人们面对欺骗、攻击等违反道德规则的诱惑，或者他人需要帮助时实际采取的行为方式。

道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四者是什么关系？

道德认知对其他各要素起着理性调节作用。

道德情感是道德行为产生的重要推力，是维持人们自觉行为的重要支撑力量，也是道德行为的调节和维持力量，道德行为是道德认识、道德情感、道德意志的外在表现，也是道德认识、道德情感、道德意志得以发展的实践基础。

品德各要素之间相互作用，构成一个人整体的品德面貌。

品德各要素的统一性和协调性，决定了品德发展的质量与倾向。

3.理解德育内涵、以及我们应持的态度；了解德育概念泛化的弊端。

西方：

moraleducation，即道德教育

与宗教教育、政治（公民）教育有明显区别

中国：

狭义：

指道德教育

广义：

政治教育、思想教育、道德教育

更广义：

法制教育、心理教育、青春期教育、

性教育、环境教育、安全教育等

德育概念界定——内涵的角度

1、转化说

在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的。

《中国大百科全书·教育卷》认为：

德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。

”

胡守芬《德育原理》认为：

“德育既将一定社会或阶级的思想观点、政治准

则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。

”

2、内化说　

孙喜亭认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。

（转化说的改良）

3、引导说（檀传宝）

德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

简而言之，德育是个体道德自主建构的价值引导活动。

德育概念“泛化”的弊端

1、无所不包的对象等于取消了概念本身；

2、在理论体系上有严重缺陷。

3、在理论上无法使人在同一个语境下对话

4、在实践中让德育难以实现根本目标

5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。

4.了解德育理论的四种形态。

（1）德育思想

前德育理论形态

近代教育学产生以前

特点：

应然的、未分化的、非体系的。

是以后学校德育理论发展的基础，也是德育理论发展的源头活水。

（2）德育论

与德育经验相对。

教育学产生后，作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化形态。

特点：

具有一定的专门性、系统性。

逐渐成为独立的教育学学科群，德育论也独立为德育学。

（3）德育学

是教育学学科群中分化出来的独立教育理论形态

主要存在于19世纪末20世纪初

涂尔干的《道德教育论》被视为独立的德育学产生的标志。

当前“德育学”已经演变成一种“复数”形式和广义性质的“德育科学”，是“学科群”，下辖德育哲学、德育心理学、德育社会学、德育美学等学科。

（4）德育原理

作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态。

研究德育领域的一般规律，回答德育面临的最基本问题。

具有理论性、基础性、综合性的特征。

5.识记并理解现代学校德育的特点；了解习俗性德育、古代学校德育的特点。

（一）现代学校德育

（1）含义：

指18世纪西方资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的学校德育。

（2）特点

——民主化（目标、主体、依据、内容、方法）

——世俗化

——理性化

（二）习俗性的德育

——主要指学校教育产生以前，古代社会中存在的德育形态。

（1）全民性——人人参与

（2）生活性——融于劳动、生活之中，以习俗的传承为主要内容

（三）古代学校德育

（1）含义——指古代国家的学校德育。

（2）特点：

等级性、神秘性和经验性。

第二章德育的必要性

1.了解关于道德必要性的怀疑和反对意见，理解道德相对主义。

怀疑和反对意见：

（1）道德虚无主义

主要观点：

社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德

“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。

”

——《道德经·第十八章》

“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。

”

——《道德经·第十九章》

道德本质是长久的强制，人因恐惧而顺从强制，因顺从而逐渐养成道德良心。

道德约束、道德良心乃至道德本身，都是借助非道德的虚构、欺骗、强制和恐惧而产生。

——尼采

（2）道德相对主义

主要观点：

不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。

道德是相对的，相对于不同的人而言的，或者相对于不同的社会和群体而言的。

对个人而言，道德是一种口味，各有所好；对社会而言，道德是一种习俗，各不相同。

无所谓绝对的道德和不道德。

强求道德上的一致性，反而不道德。

（3）道德天赋论

主要观点：

道德是先天的、与生俱来的、人心固有的。

教育等一切外部影响至多只是与生俱来的“善端”展开的条件，并不能改变人的本性。

“仁义礼智信，非由外烁也，我固有之也。

”

——《孟子·告子上》

恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。

（孟子“四端”说）

（4）环境自发影响论

主要观点：

道德不是与生俱来的本性，而是后天学习的结果。

道德学习就像母语学习一样，在与身边人的沟通与交流中自然习得，无需刻意教。

有意的道德教育是多余的。

（5）取消学校德育论

主要观点：

不反对道德教育，但主张取消学校德育。

学校是传授知识的场所，不是教人做人的地方。

学校、家庭、社会相对分工，各司其职：

学校主管知识技能的传授，家庭和社会主管道德教育。

反对激进的道德相对主义

道德既有相对性，还有绝对性。

肯定道德的相对性，并不意味着相对主义。

批判：

（1）存在逻辑上的错误：

一方面将道德见解相对化，另一方面又将相对主义观点绝对化。

（2）剥夺了人民对自己、对自身民族和文化道德价值观的进行批判反思的权利和机会。

（3）使得人与人、社会与社会、文化与文化、民族与民族、国家与国家之间的共同生活变得不可能。

（4）挖道德教育的墙角

温和的道德相对主义在一定意义上促进了道德教育和道德教育理论的发展。

正是在相对主义的压力下，现代道德教育的重心，由传授道德教条、讲解道德上的金科玉律→培养道德判断力和选择能力，探索出了令人耳目一新的理论和模式（道德认知发展理论、价值澄清学说、体谅模式）

激进的道德相对主义会使道德教育显得毫无必要

2.掌握价值澄清理论的基本观点、价值形成7步骤3内容；价值澄清反应的基本要求；评价，并能应用该理论分析小学道德教育问题。

（1）基本思想

价值澄清理论关注价值观教育。

他们认为个人的价值或价值观念是经验的产物，不同的经验就会产生不同的价值（观），价值本身没有真伪与对错。

价值的形成与发展完全是个人选择的结果。

由于强调个人有价值选择的自由，因而，教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值观。

所以必然将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。

（2）有效的价值形成过程必需的七个步骤，主要涉及三个方面的内容：

选择、珍视、行动。

选择：

1）自由地选择。

2）从各种可能的选择中选择。

3）认真思考每一种选择的后果再进行选择。

珍视：

4）重视与珍惜所做的选择。

5）公开表示自己的选择。

行动：

6）根据选择行动。

7）重复实行。

（3）有效的澄清反应的几个基本要求：

1）避免道德说教、批判、灌输价值、评估价值。

2）学生自己负责检查自己的行为、需要，独立思考、确定需要。

3）非强制，不强求学生有问必答。

4）不期望一次小小的谈话就能取得显著效果。

5）目的不在于盘问学生和搜集资料，而是使学生在需要时澄清自己的思想。

6）不是过于宽泛的对话。

让学生独立思考，教师最好只做两三句话的交谈，然后用一些不表态而诚恳的语句结束谈话。

7）通常针对个人。

8）教师对每个学生所做的或所说的每一件事，不一定都要做出反应。

9）通常只适用于没有“正确”答案的情景，诸如信仰、态度等。

10）不存在公式化的模式。

只在有助于学生澄清思想或行为时才被认为是有成效的。

（4）评价“价值澄清理论”

合理性：

价值教学策略简单实用，很容易为教师掌握应用

关心的主题很贴近学生的现实生活

充分尊重学生的主体性选择和自由

局限性：

形式主义、过程主义、相对主义

没有区分道德价值和非道德价值

只注重价值澄清的过程，而不在乎学生到底获得了什么样的价值观

很容易导致基本的道德是非标准的缺失

3.了解品格教育及发展性品格教育的背景、内涵、基本观点、批评。

内涵

“品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育”

——阿兰·洛克伍德

强调青少年反社会的不良行为是品德缺失的结果，即青少年缺乏正确的道德观念与支持行为的价值标准，即强调价值与行为之间的关系。

当代品格教育的缺陷与受到的批评

（1）将恶劣行为仅仅归结于个人因素，对外在的社会、政治、经济、文化等因素有所忽视。

（2）错把价值概念的获得作为道德行为产生的关键，简单地认为只要价值观一致，便能解决行为问题以及社会问题。

讲明该如何判断与选择的价值原则才是根本。

（3）忽视对特定情境或对与某一价值观相关联的实际问题的讨论与分析，更多看到的是对诚实、正直、尊重、忠诚、服从、礼貌、勤奋、担当、勇气、同情等价值观的简单提倡。

仅知道要遵循哪些价值词汇，无法在若干价值相互冲突时做出抉择

无法辨析理性听从、盲目忠诚、奴性服从的差异

在“忠孝不能两全”时如何选择？

为保护战友而哄骗敌人难道就虚伪吗？

（人的品性不能被单纯区分为诚实与不诚实两种，在一种情境中撒了谎不代表他就是不可信之人。

换句话说，价值观的体现是因事而异的）

（4）将习惯养成作为重要任务引争议。

亚里士多德：

美德的获得一定是通过实践来实现，提倡将价值行为习惯化，但习惯化过程中要注入理性之思。

应谨慎将某种价值观作为一旦形成便不易改变的“习惯”。

（5）并未区分支持中立的、有助于学生学业发展的“行为性价值”（如勤奋、投入、敬业等），与具有是非善恶倾向的道德价值（如正义、诚信、民主）——学生会感到困惑。

如盗窃团伙中的头目不敬业吗？

（6）学校品格教育的重心

孩子们从家庭、社会、同伴中已经潜在地认可了品格教育所倡导的价值，且已经知道了其重要性。

学校品格教育的重心不是重复灌输学生已知的内容，而是加深他们对于价值的思考和应用。

（7）大量使用奖惩（尤其是惩罚）来强化儿童的品格养成，存在缺陷

形成伪善性格

（8）未注意到小学生与中学生的差异，未对其不同发展特点进行学术性研究。

在提出品格教育目标、实践策略、定位教师角色时未考虑这些差异。

如“哥哥偷吃糖是否应告诉爸爸”案例

年幼的学生可能看到对权威的服从

而高年龄段则看到对情感的忠诚

更高年级会思考诚实、忠诚以及事情对错本身孰轻孰重。

发展性品格教育

针对当代品格教育的以上缺陷和误区，洛克伍德提出了“发展性品格教育”。

定义：

由学校发起的通过使学生理解道德观、价值观并作出承诺愿意为此承担义务而积极影响学生行为，使学生与他者、与社会产生道德友好关系的教育活动。

这一教育行为中的所有课程材料、教育方法及教师的理念均应明确考虑到不同年龄间儿童发展的差异。

4.了解消极德育观和积极德育观的基本观点。

（一）消极德育观——待机启发说

“不愤不启，不悱不发。

举一隅不以三隅反，则不复也。

”

——《论语·述而》

“譬若钟然，叩则鸣，不叩则不鸣。

”

——孟轲

善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待其从容,然后以尽其声,不善答问者反此。

——《礼记·学记》

（二）积极德育观——强说教

“譬若钟然，叩则鸣，不叩亦鸣。

”

——墨子

德育何时必要？

（一）始于青春期

卢梭：

自然主义德育观

人有善良的天性，只要确保这种天性得到自然的发展，就不用担心儿童最终不会成为一个有道德的人。

在感官和理性尚未充分发展之前，不必急于进行道德教育

12岁之前（理性睡眠期）——养护、促进感官发展

12岁之后——理性教育

16-20岁（青春期）——道德教育、宗教教育

童年期感官发展和少年期智力开发充分的话，青春期的道德教育就水到渠成。

（二）贯穿整个未成年期

康德：

教育以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。

这个从起点到目的的连续的过程，依次是婴儿期的养护、孩童期管教、学童期的教导。

道德教育必须贯穿于整个未成年期。

5.了解主要德育理论家（如苏霍姆林斯基、阿德勒、卢梭、康德、尼尔·诺丁斯、洛克、杜威、涂尔干、杜威等）的基本观点。

第三章 小学德育概述

1.理解德育的可能性。

•苏格拉底：

美德即知识——可教

•没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。

从学科教学的角度看，美德是可以传授的。

•但美德又不仅仅是知识，还可以是“知识以外”的东西，是一种人们践行道德的“识见”。

不可能仅仅通过传授知识而获得。

•所以在《普罗塔哥拉斯说》中，苏格拉底又提出“美德不可教”的命题。

•关键是如何理解道德教育之“教”？

•道德教育之“教”如果理解为直接与间接道德教育的统一，显性及隐性课程的统一，理论学习与实践的统一，道德之知、情、意、行的统一，则道德是“可教”的。

•“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。

”

•——《大学》

•“天无所不继，故善不穷；人有所不继，则恶兴焉。

”

•——王夫之《周易外传》

•这些都是我们德育坚持正面德育传统的重要依据。

•道德可教，这基本上是所有教育家的基本假定。

2.了解小学德育的本质。

•人性固然是生物性与精神性的统一，但人的本质却是对于生命质量或意义等精神性的祈求。

•在物质生活的基础上，道德生活的本质应当是人类生活意义求索和生存质量的提升。

•道德教育的本质，就是对个体在社会生活中追求属人的精神性（生活）的一种有意识的帮助。

•小学德育的本质，就是对小学生在社会生活中追求属人的精神性（生活）的一种有意识的帮助。

3.理解德育功能的概念，辨析德育功能与德育目的、德育任务概念；识记并理解德育功能的内容。

•德育目的、德育任务：

主观期待和设定想要德育干什么？

•德育功能：

德育本来能够干什么？

•德育效果：

德育实际上干了什么？

•德育功能主要分为三个方面：

•社会性功能

–政治功能、经济功能、文化功能、生态功能

•个体性功能

–个体生存功能、个体发展功能、个体享用功能

•教育性功能

–德育的教育属性；德育对智、体、美育的促进功能

对社会性功能的认识须注意几点：

•

（1）必须树立全面的德育功能观

•

（2）要充分注意德育社会性功能实现的间接性

•（3）文化功能是学校德育功能的中介

（二）个体性功能

1、德育的个体生存功能：

德-福

•①德育能促进个体的生存吗？

•②从促进个体生存的角度谈德育是不是太功利了？

•试比较古代的“存天理，灭人欲”的道德观与现代“幸福”道德观

•生存、功利Vs利他、超功利

•（福）（德）

•否定德育的超越性，德育将是非道德的；

•但无视德育的生存价值，则既违背事实，也会扼杀德育的生动性，有背德育规律。

•而且讳言功利、只讲片面的牺牲与奉献，是德育的病态，对个体的生存毫无贡献，内容、模式、效果都将是虚幻的。

3、德育的个体享用功能：

苦--乐

道德可以使个体实现某种精神上的需要，感到做奉献是一种人生幸福，是个体人生价值的提升，从中体验到满足、快乐，获得精神上的享受，是德育功能的最高境界和本质体现。

（帮助别人--乐于助人--助人为乐）

（三）教育性功能

1、德育的价值教育属性

•赫尔巴特指出：

没有无教育的教学。

“教学”是知对知识的传授，“教育”则是对价值的引导。

•德育的教育性功能的实现，实质上是整个教育活动精神本质的实现。

2、德育对智育、体育、美育等的促进作用

•一是动机作用；

•二是方向作用；

•三是习惯和方法上的支持。

4.了解小学德育主体。

谁是小学德育的主体？

•单一主体论

•双主体论

•主体转化论（教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体）

•共同点：

–都针对我国教育活动中忽视学生主体所带来的问题

–反对“教师中心论”

•新保守主义观点：

–教师是整个小学教育或小学德育过程的主体。

–应将小学生主体性的发挥作为小学教师主体性发挥的核心或本质去看待。

–小学德育对象从一开始就是道德生活的主体。

5.理解德育目的概念，辨析德育目的与德育目标概念；理解德育目的应具有的规定性；理解德育目的的类型。

•德育目的

•

（一）定义：

德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格。

•“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

”

——赫尔巴特

•

（二）概念辨析

•德育目的=德育目标？

•德育目的：

各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求

•德育目标：

不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务，甚至可以是每一个具体德育活动的具体目标。

•（三）德育目的应具有的规定性

•1.超越性：

–适当高于德育对象的现实的道德水平

–适当超越日常生活、具有适当的时代超前性

–2.可能性

•（四）德育目的的功能

•1.导向功能（是所有德育活动的灵魂）

•2.调控功能

•3.评价功能

•（五）德育目的的类型

•1.社会本位和个人本位

•2.内在的和外在的

•（修身/治国平天下、乡里称善人）

•只有外在目的——难实现，而且容易导致道德功利主义

•3.理想的和现实的

6.掌握我国当前小学德育目标，并能在德育实践中分析、运用。

（一）总体目标

　　培养学生爱党爱国爱人民，增强国家意识和社会责任意识，教育学生理解、认同和拥护国家政治制度，了解中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化，增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，引导学生准确理解和把握社会主义核心价值观的深刻内涵和实践要求，养成良好政治素质、道德品质、法治意识和行为习惯，形成积极健康的人格和良好心理品质，促进学生核心素养提升和全面发展，为学生一生成长奠定坚实的思想基础。

概而言之，总体目标主要有三个：

•1.培养责任意识

•2.树立“四个自信”

•3.促进全面发展

（二）学段目标

小学低年级

•教育和引导学生热爱中国共产党、热爱祖国、热爱人民，爱亲敬长、爱集体、爱家乡，

•初步了解生活中的自然、社会常识和有关祖国的知识，

•保护环境，爱惜资源，

•养成基本的文明行为习惯，

•形成自信向上、诚实勇敢、有责任心等良好品质

小学中高年级

•教育和引导学生热爱中国共产党、热爱祖国、热爱人民，

•了解家乡发展变化和国家历史常识，

•了解中华优秀传统文化和党的光荣革命传统，

•理解日常生活的道德规范和文明礼貌，

•初步形成规则意识和民主法治观念，

•养成良好生活和行为习惯，

•具备保护生态环境的意识，

•形成诚实守信、友爱宽容、自尊自律、乐观向上等良好品质。

各学段目标的区别与联系？

由浅入深、螺旋上升

1.小学低年级，培养基本行为习惯

2.小学中高年级，养成良好行为习惯

3.初中阶段，形成社会规范意识

4.高中阶段，形成正确的世界观

7.识记我国当前小学德育内容。

1.教材观点（理论观点）

•永恒的根基性美德：

爱、智慧

•传统的经典性美德：

诚信、勤俭、自律

•时代凸显的美德和价值观：

责任、尊重、规则、公正、宽容、合作

2.政策观点

我国教育部2017年发布《中小学德育工作指南》指出我国小学生德育内容：

•

（1）理想信念教育

①领会国家发展使命②树立远大奋斗理想③坚定社会主义信念

•

（2）社会主义核心价值观教育

①把握价值目标②理解价值取向③遵守价值准则

•（3）中华优秀传统文化教育

①家国情怀②社会关爱③人格修养

•（4）生态文明教育

①认识生态文明②形成文明的自然观③形成健康文明生活方式

•（5）心理健康教育

1认识自我与尊重生命②人际交往与情绪调试③升学择业与人生规划

④学会学习与适应社会生活

8.识记、理解我国小学德育途径，并能在德育实践中运用。

•1.课程育人

•2.文化育人

•3.活动育人

•4.实践育人

•5.管理育人

•6.协同育人

9.识记、理解、掌握我国小学德育方法，并能在德育实践中灵活运用。

我国常用的小学德育方法

1.方法论意义上的德育方法

•启发法

•塑造法

•雕琢法

•树人法

•系统或综合法

2.具体的德育方法

•思维训练法

•讲授法

•谈话法

•讨论法

•情感陶冶法

•理想激励法

•道德美育的方法

•“争论状态”的方法

•“地图上旅行”的方法

•行为训练法

•道德实践

•模拟活动

•社会实践

•日常规范训练

•奖励与惩罚

•修养指导法

•读书指导法

•依据教育活动中学生认识活动的形态

•以语言交流为主

•讲授法、谈话法、讨论法

•以直接知觉为主

•演示法、参观法

•以实际训练为主

•练习法、实验和实习作业法

•以陶冶为主

•感化法、暗示法

10.了解美国当前小学德育目标、内容、途径、方法。

目标

美国发展性品格教育（DevelopmentalCharacterEducation）：

“培养学生在与他者的互动相处中对于价值相关问题的丰富分析、理解与评价，

使学生意识并认同道德在社会中的重要性，

学生做出与社会伦理原则相一致的正确行为的自主性与主动性。

”

核心目标：

价值推理、思考、判断、选择

“只关注学生行为，而不关注影响行为的思考是不遵循人的规律与现实情况的，也不可能实现”

行为是思想的结果，道德的行为得益于道德的思想，而非无思维的机械行为或习惯。

概括而言，发展性品格教育目标是：

提升学生的价值反思能力，将价值判断融入社会情境；

让学生关注社会与他者，不再局限于