小学语文读写教学内容体系的探索和实践.docx

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小学语文读写教学内容体系的探索和实践

小学语文“读写教学”内容体系的探索和实践

裴海安（以下简称裴）：

张老师，您好！

听说您这几年一直在进行“读写教学”的研究和实践？

张赛琴（江苏省特级教师，以下简称张）：

是的。

“读写教学”是相对于“阅读教学”低效化而做的探索。

我国小学语文阅读教学，无论是在理论还是实践研究中，似乎都过分注重“阅读”的研究，即过分注重课文思想内容的研究。

一篇课文教下来，学生了解了课文内容，却不知道课文是怎么写的，对课文语言也是记忆不深、背诵不全。

一直以来，我常质疑“阅读教学”的说法。

因为“阅读”的字面意思是读书看书并了解内容，“阅读教学”的字面意义就应该是指导读书并了解内容的“教学”，所以语文教师在课堂上，指导学生读书，重点理解课文内容，似乎也是顺理成章的事。

我无意另立语文教学的“新概念”，但是我想把“阅读教学”稍稍偏过一点，说成“读写教学”，以强调读写相依，以读带写，以写促读，做到读进去写出来，体现《课程标准》提出的“语文教学致力于提高学生语言运用能力”的性质。

裴：

您提出“读写教学”的说法，让我想起了三十几年前丁有宽老师提出的“读写结合”的教学理论。

几十年来，很多语文教师都赞同“读写结合”，但是到了课堂上，往往是读没读好，写没写好。

您所说的“读写教学”，能否说得更清楚一些呢？

张：

好的。

我这样定义“读写教学”。

“读写教学”之读，一是阅读课文内容，二是研读课文写法，三是品读语言表达奥秘。

“读写教学”之写，是着眼于课文内容、写法、语言而设计的“习作”实践。

“读写教学”有明确的学段目标：

第一学段（1~2年级），结合课文例句，着重“句子”读写，能写意思清楚完整的短句和内容连贯生动的长句。

第二学段（3~4年级），结合课文例段，着重“段式”读写，掌握“把几个句子连成段落”的常规段式，有条理地安排各段落的内容。

第三学段（5~6年级），选择富有特点的典型课文，着重“章法”读写，通过各种写作练写，使学生掌握几种常用的谋篇构段的章法。

裴：

这些要求，相对于平常的“阅读教学”，似乎有点强硬。

我担心强调了读写任务，是否会失去“语言文字”的趣味呢？

还有，着重了读写研究，会不会影响到理解课文内容？

张：

教学的趣味，关乎教学内容和教学手段。

我认为，如果教学内容单一，教学手段不当，学生得不到有效的学习实践，即使课堂教学热热闹闹，教学手段花样很多，如果无助于语言能力的提高，那也不能视作“趣味”。

反而是，教学内容丰富，教学节奏合理，教学活动时而安静时而热闹，身心俱在学习境界，有参与学习的愉悦性，有获得提高的满足感，才是学习的真正“趣味”。

当然，在“读写教学”的研究探索中，应该努力使“读”的形式符合学生的心理，“写”的内容符合学生成长的需求，形式上生动活泼一点，过程中快乐轻松一点。

使“读写教学”保持可持续发展的学习动力。

还有，从课文的语言文字入手组织读写教学，能够更准确更清晰地理解课文内容。

就如张志公先生所说：

“教学语文，让学生通过语言文字去理解课文内容”。

再说，理解课文内容并不是语文教学的目的。

更进一步的是“要在理解课文之后再进一步去体会语言文字的运用，使学生的语文能力有所提高。

”这里的“通过语言文字”和“体会语言文字”，在我看来，就是读写教学实践，绝不是脱离课文语言文字的微言大义。

裴：

好吧，我想请您具体谈谈在小学三个学段是如何开展“读写教学”的。

一．第一学段（1~2年级），应该重视“句子”的读写

张：

那我先谈第一学段“句子”的读写教学实践。

“句子”是几个词语连起来，表示一个相对完整意思的语言单位。

依据第一学段《语文》教材里出现的短句、长句、单句、复句，语气不同的句子，修辞各异的句子形式，我设计的句子读写教学的目标是，把句子写完整、写通顺、写生动。

让低段学生比较快速地完成从口语到书面语的过渡。

裴：

听起来，“句子”的读写教学目标很具体，很实在。

您有探索“句子”读写教学的内容体系或“训练目标”吗？

张：

有。

为避免句子读写教学的无序性，我研究了第一学段句子读写内容的序列，这里仅举几例：

一年级：

1.学写意思完整的陈述句。

例句选用：

我是中国人。

（选自《我是中国人》）

2.学写内容通顺的句子。

例句选用：

从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。

（选自《树和喜鹊》）

3.用叠词把句子写生动。

例句选用：

弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖。

（选自《小小的船》）

4.准确运用量词造句。

例句选用：

一只海鸥，一片沙滩，一艘军舰，一条帆船。

（选自《场景歌》）

5.用拟人修辞写形象生动的句子。

例句选择：

草芽尖尖，他对小鸟说：

“我是春天。

”（选自《四季》）

二年级：

1.用拟声词把句子写生动。

例句选择：

青蛙的诗写成了：

“呱呱，呱呱……”（选自《青蛙写诗》）

2.学写意思并列的句子。

例句选择：

每天天一亮，喜鹊们叽叽喳喳叫几声，打着招呼一起飞出去了，天一黑，他们又叽叽喳喳地一起飞回窝里，安安静静地睡觉了。

（选自《树和喜鹊》）

3.学写“谁，怎么做”的句子。

例句选择：

雪孩子冲进屋里，冒着呛人的烟、烫人的火，找哇找哇，终于找到了小白兔。

（选自《雪孩子》）

4.学写意思丰富的长句。

例句：

小公鸡不信，偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水。

（选自《小公鸡和小鸭子》）

5.学写“什么，怎么样”句子。

例句：

小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛。

（选自《荷叶圆圆》）

以上列举了十种常用句子，基本涵盖了第一学段《语文》教材中的各类句式，形成了第一学段“造句写话”能力训练的基本面。

当然，随着句子读写教学实践的深入，还应有补充、改进、提高。

裴：

了解了“句子”读写教学内容后，“句子”读写训练又是怎样设计的呢？

张：

从认知的规律看，知识的掌握需要经历“感知——理解——巩固——运用”的练习过程，句子读写教学也要经历从“理解”到“熟悉”到“运用”的过程。

其中，理解是基础，熟悉是发展，运用是目的。

这里举一例，例句选自《雪孩子》，内容是练写“谁，怎么做”的句子。

课堂教学是在学生基本了解《雪孩子》课文内容后，出示课文例句：

雪孩子冲进屋里，冒着呛人的烟、烫人的火，找哇找哇，终于找到了小白兔，他连忙把小白兔抱起来，跑到屋外。

第一步，理解这个长句内容是“雪孩子救小白兔”，再根据“屋里、屋外”两词，把雪孩子救小白兔的过程分成两个层次。

第二步，结合课文内容演一演“小山羊怎么救火”的句子，再写一写。

第三步，教师有意加大难度，说“火势越来越严重，小猴子会怎么做？

”学生们纷纷议论，出了一些主意，最后一致认为要“赶紧报火警。

”于是就写出了如下的句子：

小猴子和小山羊一起捧雪灭火，但火势却越来越严重。

小猴子赶紧拨打119，一会儿就听见“呜哇，呜哇”的声响，消防车开来啦，警察叔叔从小河里接来水，扑灭了大火。

看这个教例，第一步教学，重在理解“雪孩子救小兔”的内容；第二步教学，拓展练写“小山羊怎样灭火”的句子。

学生曾经想“到小河端水”，但又觉得“远水救不了近火”；后来从“雪孩子”，想到门外有积雪，于是“小山羊就捧雪灭火”；第三步教学，难度加大，面对越来越大的火势，小猴子应该怎样灭火？

想来想去，学生认为小猴子应该“报火警119”，于是就有“消防车灭火”的内容了。

可见，句子的读写教学，既帮助学生理解了课文内容，也发展了学生思维，更利于语言的发展。

二．第二学段（3~4年级），应该重视“段式”的读写

张：

我接着说第二部分内容。

第二学段的“段式”读写，是小学习作教学的关键阶段，它立足于第一学段的写句基础，又是第三学段成篇习作的铺垫。

当然，只要在第一学段扎实地进行了句子训练，第二学段的段式读写难度就不大。

段式读写的研究，在学术领域比较少见，第二学段的段式教学抑或有疲软。

从句到段的研究空间比较大。

裴：

您对此是如何研究的呢？

张：

我选择了人教版、苏教版第二学段《语文》教材里100多个段落，从内容到形式再到语言，一段一段地研读过去，划分出四个基本类别：

总分段式、虚实相济、按顺序表述段式、四要素段式。

其中的第一大类总分段式，占据了第二学段的“半壁江山”，这个大概念里的具体内涵最值得玩味。

我将总分段式细化为：

1.总分要点式：

比如《威尼斯的小艇》第四节：

抓住“速度极快，行船极稳”两个要点，写出“船夫的驾驶技术特别好”。

2.总分动静式：

比如《荷花》第二节：

以描写静态的荷叶和动态的荷花，写“荷花已经开了不少了”。

3.总分对比式：

比如《海底世界》第三节，列举四类动物，形成两组对比，说明海底动物各有各的活动特点。

4.总分详略式：

比如《家乡的桥》第三节，略写最简单的桥，详写最漂亮的桥。

第二类是虚实相济的段式。

所谓“实”是真实的记叙，“虚”是议论、抒情、联想的内容。

比如《爬天都峰》第二节既描写了“峰很高”的内容，又抒发了“峰太高”的感受。

第三类是按序记叙的段式。

这里的“序”就是顺序。

比如按时间顺序写的《花种》第一节。

第四类是四要素段式，也就是在一个段落里有时间、地点、人物、事情的交代和记叙。

比如《观潮》。

我的研究实力欠缺，段式命题在理论上不够严谨，但是，我希望这些朴实的命题语言，能让学生在观察、阅读、写作时能获得具体的启示。

裴：

那么，段式的读写教学您又是如何展开训练的呢？

张：

同样地，按照认知规律，段式的读写教学也应该设计成“理解——熟悉——运用”的过程。

举个例子，选自《花钟》第一段。

课堂上，在基本理解《花钟》的课文内容后，就选择第一段进行教学。

1.理解这个段落，须完成这些内容：

（1）画出中心句，用“花开一天”四字概括；

（2）根据内容练写短句，比如：

凌晨四点牵牛花开，五点蔷薇花开；

（3）运用花儿开放的词语，用拟人的方法写句：

比如：

牵牛花开，像吹起了紫色的小喇叭；蔷薇花开，像绽开了笑脸……

2.熟悉这个段落，只完成一个任务：

在多媒体中寻觅和拟人句相似的花卉图片，感知各种花儿开放的态。

3.仿写这个段式，写作《花开一年》的短文。

经过查询，得知一年的花期是：

正月兰花，二月迎春花，三月桃花，四月石榴花，五月槐花，六月荷花，八月桂花，九月菊花，十二月腊梅。

然后允许学生通过电脑、手机等，查找九种花开放的图片，用拟人的修辞手法，描述各种花儿争奇斗艳的形态。

而多媒体显示的花开画面更生动更艳丽，学生看得认真，想得具体，写得形象。

这个段落读写教学，重视了段式构思和语汇运用的训练，尽管写作任务比较重，但学生还是说“太有意思啦！

”

三、第三学段（5~6年级），应该重视“篇章”的读写

张：

我接着说“章法”的读写教学。

如果第二学段的段式教学扎实，第三学段“篇章”的读写教学难度就不大。

因为段落就像篇章的简缩版，篇章就像段落的扩大版。

段落由篇章脱胎而来，两者之间有一脉相承的基因，行文思路有很多相似点。

很多时候，用段式研究的理论，去品读第三学段的课文，会有似曾相识的亲切感。

我找到国内多个版本第三学段的《语文》，先是通读了一遍，觉得每篇课文的写法和语言都是那么生动、合理、精美。

我选取一些典型课文，对文章的构思方式做了品析，还自以为是地命了名，使文章的表达形式更为简明。

比如：

1.总分并列式：

《林海》——并列描写岭、林、花、林场的景物特点。

2.略写和详写：

《百草园》——略写一般景物；详写泥墙根一带的趣味。

3.特写加叙述：

《钱学森》——特写钱学森回国时在太平洋上的镜头，记叙钱学森回国的经历。

4.故事连接式：

《诺贝尔》——连接诺贝尔研究爆炸油、黄色炸药、黑色炸药的三个故事，表现伟人的品质。

5.场面与描写：

《卢沟桥烽火》——重点描写卢沟桥失守、宛平城血战、卢沟桥夺回的三段场面，表现抗日烽火的激烈。

6.背景和主角：

《青海高原一株柳》——以青海高原的生存背景衬托“一株柳”的坚毅品质。

7.人物对比描写：

《林冲棒打洪教头》——林冲与洪教头的“棒打”对比，凸显人物特点。

夹叙夹抒情：

《在大海中永生》——在叙述“骨灰撒大海”的情景中，分层抒发痛悼、怀念、歌颂伟人的感情。

裴：

听起来感觉信息量很大，其中的章法知识一定不少。

再请您讲解一个案例吧。

张：

比如《林冲棒打洪教头》，可以选择对比阅读的“内容点”有以下几个：

1.洪教头的粗俗和林冲的谦逊的对比。

2.洪教头“狂言”和林教头“谦辞”的对比。

3.洪教头和林冲的“棒戏”对比。

若把品读的这个“点”落到洪教头和林冲手里的“棒”上，对比之下的人物形象真是栩栩如生、妙不可言。

比武前：

洪教头拿起一条棒掂量一番，独自耍了一阵。

林冲只好也从地上拿起一条棒来说：

“请教了。

”

比武中：

洪教头把棒在地上猛敲一下……使出个“把火烧天”的招式。

林冲把棒一横，还了个“拨草寻蛇”的招式。

洪教头举起棒朝林冲劈头打来，林冲往后一退。

洪教头一棒落空……又提起了棒，林冲便抡起棒一扫……

比武结束：

洪教头手里的棒甩出老远。

先说这“比武”过程中的洪教头：

比武前，他“独自耍棒”，是妄称武师的形象；比武中，他“猛敲棒、举起棒、又提棒”，是倚草附木擅作威风；比武结束，他“甩棒”，则是败相毕露。

三出“棒戏”，连贯地刻画出洪教头假冒武师的低劣形象。

再品“比武”另一头的林教头：

比武时，他“拿棒”说“请教”，表现了禁军教头风范；比武中，他“横棒还招，抡棒一扫”体现出他干脆利落的精湛武艺。

林冲的这“棒”与洪教头的那“棒”一对比，形象之高下、品质之优劣、武艺之强弱，一目了然。

教学时，我设计了这样几步：

1.分角色朗读；2.着眼比武过程，分层读解“棒戏”；3.同桌合作，试着给洪教头和林冲添加人物内心；4.自选一个人物，选用叙议结合的段式，各自交一篇《小议某某》的短文。

再举一例“篇章”读写教学说一说。

《卢沟桥烽火》这篇文章有报告文学特点，场面描写形象生动。

我在研读课文时，理出的“读写教学”思路是，把类似报告文学的文章改编成简明扼要的新闻报道。

于是设计这样的教学计划：

1.读课文，用一句话概括卢沟桥事件。

（做新闻标题）

2.读课文，用一段话概述卢沟桥事件的时间、地点、人物、事情、结果。

（做新闻导语）

3.读课文，用几段话，分别记叙卢沟桥失守、宛平城血战、卢沟桥夺回三段情节。

（做新闻主体）

在简单地讲述“概括”“概述”“记叙”的写作概念后，学生就自主阅读写作，可以提问老师，同桌可以讨论，但须独立写出新闻。

明确的任务驱动了学习自觉性，待学生基本完成写作任务后，教师要按照新闻文体作具体评讲，学生再修改直至有点新闻模样。

最后对比阅读《卢沟桥烽火》，懂得两种文体的不同写法。

从新闻稿的要求看，这篇习作显然稚嫩，但对于提高语文读写能力却很有效。

首先是新闻的标题，概括了人物、时间、事件的过程和结果，整篇内容被“压缩”成了一句话；再看文章第一节，用“激战、全歼、收复”三个词语串联出一个长句，概述了事件的全貌。

接着看第二、三、四自然段，作者按时间顺序，把三场战斗的始末叙述得清晰准确。

写作这篇新闻，学生必须自主阅读理解内容，必须把“课文内容”转化成“新闻内容”，必须把非新闻语言文字转变成新闻语言。

学生写完新闻，留在脑子里的不仅是课文内容，还有课文词汇和新闻语言。

这样的读写过程，一定是能有效提高语文能力的。

裴：

张老师，您畅谈了小学语文“读写教学”的序列化和有效性，您列举的一些教例，相信会让很多语文老师从中获得启发，并进入阅读教学研究的深水区。

张：

“读写教学”的探索实践虽然非常艰辛，但充满着探索的乐趣。

我愿意和大家在这条路上继续前行。