走出三大误区 促进课程改革.docx

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走出三大误区促进课程改革

走出“三大误区”促进课程改革

——学习实践科学发展观调研报告

庆阳三中方百江

当前，我国新课程改革实验正如火如荼地进行。

这是一场从教育观念、教育思想、教学方式、学习方式、教学评价等方面进行全方位变革的革命。

因此需要广大教育工作者在教育实践中反复地实验，不断地探索、创新。

由于对新理念存在理解上的差别，加之没有现成的模式，广大教师在新课程的实施中难免会在认识和实践上存在种种误区，给新课改的进一步向前推进带来阻力。

结合对科学发展观的学习、实践和走访调研，笔者认为，要使新课改真正达到以人为本、全面协调、可持续发展的目标，必须走出以下几种误区。

一、从一个极端走向另一个极端

常言道，改革需要破旧立新，不破不立，然而改革也容易使人激进、走向极端。

在新课改实施中，许多教师在接受了一些新观念之后常常自觉或不自觉地抛弃传统教育教学中一些比较好的做法，对传统全盘否定，认为凡是传统的就不是“新理念”，就不符合新课改的要求。

笔者认为，目前一些比较极端的做法主要有：

1.在课堂教学中对学生一味地表扬称赞，缺少批评指正。

随着新课改的不断深入，随着赏识教育的不断提倡，我们越来越多地在课堂中看到了教师对学生的表扬和奖励，奖励的手段形式多样，从口头表扬、称赞到奖小红星、小玩具、糖果、文具等等，数不胜数。

为了调动学生们的学习兴趣，老师们可谓是使出了浑身解数，几乎课上只要学生回答问题，无论正确、恰当与否，老师总是面带微笑地表扬道：

“你真棒！

”“你真聪明！

”……课堂上鼓掌之声不绝于耳，课堂气氛异常活跃。

然而，在热闹的背后，我们不得不思考，这就是我们所追求的赏识教育吗？

事实上，美好的愿望常常事与愿违，表扬与奖励的滥用和泛化使我们看到的结果和我们的预期大相径庭：

学生们在频繁的表扬和奖励面前已变得不再激动兴奋而几近麻木，他们对学习本身的兴趣已转化为对毫无意义的表扬和既得物质利益的追求，过多的表扬和奖励对学生来说就像吃腻了山珍海味一样，激不起半点兴趣。

究其原因，问题主要表现在：

一是对学生的表扬过于泛滥、虚伪，缺乏针对性和真实性。

二是只注重表扬奖励，疏于批评指正。

例如在一节数学课上，教师对学生多次提问，所有回答了问题的学生教师都给予表扬：

“回答得真好！

”“你真聪明！

”学生每发一次言老师奖一颗小红星，一节课下来几乎每个学生都有小红星了，多的还有五六颗。

这种表扬过于泛滥，同学之间没有比较鉴别，学生也不知道自己究竟好在哪里，每人都有表扬，也就使表扬失去了激励的意义。

在课改中，许多教师一提到“批评”就讳莫如深，唯恐被扣上“伤害学生自尊”的帽子，以致于学生的见解离题万里时，教师也会言不由衷地称赞一两句。

这种做法实际上对学生的发展是极为不利的，长此下去只会助长学生的傲慢情绪，同时放松对自己的严格要求，使学生习惯于生活在赞扬声中，接受不了来自任何一方的批评，有了错误也不愿意承认，从而影响学生健康心理品质和健全人格的形成。

因此，表扬和批评要真实，有针对性，要恰如其分，把握好良好的度，任何事物过犹不及。

诚然，表扬是维护学生自尊心、树立学生自信心的重要方法，但批评指正有时比表扬显得更为珍贵，有时让孩子体会失败也绝非是一件坏事。

正如马丁·斯利曼在《乐观儿童》中写道：

“孩子想要成功，必须学会失败，接受痛苦，然后不断努力直至成功来临，每一个过程都不能回避，失败和痛苦是构成最终成功和喜悦的基本因素。

”表扬和批评犹如天平上的两个托盘，缺少任何一方，教育的天平就会失衡。

2.学习方式一味追求“探究式”，完全排斥“接受式”等其他学习方式。

新课改的目标之一就是要促进学生学习方式的转变。

一提到学习方式的转变，许多教师马上就会想到“自主、合作、探究”，并常常把“探究式”的学习方式与“接受式”学习方式对立起来。

于是，凡“教学必探究”，即使有许多教学内容如历史、语文等一些无法或无须探究的问题也交给学生自己解决，其结果可想而知，不仅教学速度慢，而且效果差。

事实上，“探究式”学习方式和“接受式”学习方式两者并非是完全对立的。

每一种学习方式都有其产生的历史背景，有其针对性和有效性，也有其局限性。

“探究式”学习有利于调动学生学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在短时间内掌握大量的间接经验等以书本为载体的知识。

事实上，简单的模仿、重复训练、机械的记忆并非“接受式”学习的本来特征，探究式学习也并非都是有意义的学习。

决定学习是否有意义、有效的关键并不在于学习方式本身，而在于学习者的态度、方法、已有学习水平和学习的条件。

学习方式运用得好坏，关键在于选择。

作为教师要善于根据学生的实际状况，根据学科性质，具体的教学目标、内容以及具体的教学条件帮助学生选择合适的学习方式。

现代教育要把“探究式”和“接受式”以及其他学习方式有机地结合起来，形成优势互补。

实践证明，“探究式”学习也不是万能的，只有将各种学习方式有机地结合起来，只有适合学生个体特征的学习方式才是有效的学习方式。

3.一味强调学生“主体”，弱化教师“主导”。

传统的课堂教学，以教材、课堂和教师为中心，教师“一讲到底”，“满堂灌”，把学生当作知识的容器，忽视了学生在教学中的主体地位，这不利于学生的发展。

新课改要求学生的主体参与，尊重学生的主体地位，尊重学生的话语权利，但这并不与教师的“主导”相对立。

然而在新课改的课堂中越来越多的教师怕被扣上“满堂灌”的罪名，越来越少讲，越来越不敢讲，有的提出一堂课教师只讲4分钟，整堂课全部让学生自己活动。

过去是“什么都管”，而现在是“什么都不管”，这种对教师作用的不断弱化，使越来越多的教师感到迷茫和无所适从，正由一个极端走向另一个极端。

众所周知，教学是一种双边活动，离不开教师的教和学生的学，教和学是一个事物的两个方面，相互依存，相互制约，缺少任何一方就没有对话、互动和交流，也就没有教学。

学生作为不成熟、非稳定的一方，正处在认知、情感、世界观形成和发展的关键阶段，他们对世界的理解和感悟是不全面的，有时甚至是片面的。

因此，教学中需要学生独特的情感体验，但更需要以教师的情感体验去感染、唤醒和引导学生的体验。

既要重视学生的主体参与，又要重视教师的主导作用，两者不可偏废。

在新课改中，这种由一个极端走向另一个极端的现象还有很多。

例如只重过程，不重结果；重能力训练，轻基础知识的掌握；只追求课堂气氛活跃，不追求教学秩序等等。

这种“非此即彼”的倾向，把改革和传统对立起来，在我国教育改革的历史上是有过教训的。

改革不是对传统的全盘否定，而是对传统的批判、继承与创新，创新要以继承为基础，继承要以创新为导向，对于传统的好的做法我们仍然需要认真总结，并发扬光大。

因此，我们必须坚持以辩证唯物主义指导课程改革，尽量避免重犯形而上学片面性的错误。

二、对新课改中一些新理念的理解十分肤浅

新课改创生了许多新的理念，其中有许多具有代表性的名词，如“对话”、“互动”、“生成”、“建构”、“自主”、“合作”、“探究”等等，新的理念层出不穷。

这些理念在向教师的传递过程中常常会被曲解变味，失去它本真的含义。

例如，对“自主、合作、探究”的学习方式就存在许多误解。

1.把自主学习等同于自己学习。

在新课改的实施中，许多教师把学生自主学习理解为“自己学习”，认为教师可以放手让学生自己学习，这样既尊重了学生的主体地位，又解放了教师。

笔者在课堂中见到许多语文教师在让学生读课文时常对学生说，“用你自己的方式读”，“你喜欢怎样读就怎样读”。

表面看这似乎是尊重了学生的主体地位，尊重了学生的独特体验，然而中小学生、特别是低年级小学生还远没有达到对语文的欣赏水平，“喜欢怎样读就怎样读”能够处理好文章的节奏、停顿、语气和情感吗？

这样读能够领悟语言之美、文学之美吗？

因此，教学中仍然需要教师的引导、示范，需要教师用栩栩如生、声情并茂的讲解、示范，将学生带入那种妙不可言的体验之中，使他们愉悦地感受、快乐地畅想，从而获得知识，陶冶情操。

“自主学习”是相对于“被动学习”、“他主学习”而言的，它强调的是学生的主体参与，要求学生变“要我学”为“我要学”。

自主学习体现为学生在教师的指导下参与并确定对自己有意义的学习目标；能够对学习内容产生多元化的理解；能够对自己的学习活动进行反思质疑，并能及时地调控自己的学习行为；能够参与评价指标的设计并自我评价。

自主学习不是放任自流，它仍然需要教师的引导和帮助。

2.把合作学习等同于小组讨论。

综观许多公开课都少不了小组讨论这一环节，教师往往美其名曰“合作学习”。

在课堂上我们常常看到，教师问题提出后不给学生思考的余地，立刻小组讨论，同学们你一言、我一语，热闹非凡，然而小组讨论的效果却并不理想。

讨论中往往都是小组长之类的“尖子生”掌握着权势话语，与其说这是“合作学习”，不如说是教师权威的转移，教师把“话语霸权”转交给了少数优秀学生。

更有一些学生在讨论中盲目表现，不会倾听，完全视同学和老师的意见于不顾，在课堂上吵成一团。

这能算合作吗？

加拿大中小学在实施合作学习的时候提出，合作学习要符合五个条件：

①积极的相互依赖性；②面对面的深入交流；③为了小组的共同学习目标，小组成员应履行个人职责和义务；④充分运用有关人与人交往和小组合作的技巧；⑤有效地对小组活动进行反馈和评估，以提高小组合作的效率。

因此，真正的合作学习，要求小组成员在一个共同的学习目标下，分工合作，每个成员都为完成学习目标而共同努力，完成自己承担的任务，并能倾听同伴的意见，真正成为“我中有你，你中有我”，达到互动、交流、分享、共同发展的目标。

3.把探究学习等同于在活动中学习。

许多教师在教学中认为，在活动中学习就是探究式学习。

于是课课必安排活动，如在语文课中安排学生表演，数学课中安排动手操作，外语课中安排舞蹈等等，认为这就是“探究”。

在这里笔者并非反对在课堂中组织这些活动，问题的关键在于如何组织这些活动。

有些公开课中的表演是教师提前排演好的；动手操作完全是在教师的指导下一步一步完成的，学生只是完成教师的操作指令；一些综合实践活动课，从选题、制订计划到活动的实施都是教师一手包办，学生只是参与“表演”。

这样的活动对学生来讲毫无探究可言，更谈不上创新。

完整的探究式学习过程，首先教师要创设一定的情境，让学生产生问题，然后围绕问题在教师的指导下对问题的解决进行推测、猜想、规划，找出可行性方案，最后由学生根据设计的方案在实践中实施、验证，从而解决问题。

学生在这个过程中，亲历探究的全过程，获得探索的积极体验，提高发现和解决问题的能力，学会交流和分享研究的信息和成果，形成科学的态度和方法。

此外，对新课改还有许多肤浅、片面的理解。

例如有人认为“实施新课程就是换用新教材”，“改革就是否定过去的一切做法”等。

因此，面对课改中层出不穷的新理念，我们必须要保持冷静、清醒的头脑，要全面分析，弄懂、吃透这些新的理念，不要盲目“追风”，“赶时髦”，否则改革的成效会适得其反。

三、急功近利，形式主义严重

新课程的实施无疑给沉闷的传统教育吹来了一股清新的空气，给我们的教育带来了新的希望。

然而在新课改的推进中，不少学校和教师都不同程度地存在着急功近利的倾向，主要表现在：

1.对课改结果的预测过于理想化。

许多学校和教师对学生缺乏实际的分析，加之对新课改的理解不够透彻，缺乏系统的理论指导，对课改中所遇到的困难估计不足，于是期望在新教材、新教法实施以后，教学效果会发生翻天覆地的变化，然而实验的结果和教学的预期往往相差甚远。

于是一些学校和教师开始对改革产生怀疑，对实验工作丧失信心，教学又开始走到原来的老路上来。

2.盲目追求外在形式表现。

在实施新课改的校园里我们确实看到了许多可喜的变化，然而也有许多急功近利、追求形式的东西。

在课堂教学中许多教师盲目追求课堂气氛，无论恰当与否，都大量使用多媒体，组织表演、游戏、小组讨论、动手操作等，使很多课变成了观赏课、表演课、活动课、手工课，使学生的主要精力发生了偏差。

表面看这些课气氛活跃，符合新课改的理念，但实际上学生既没学到知识，又没拓展思维，更没有培养能力。

在校本行动研究中，一些学校无论师资力量如何，研究水平如何，科研项目一律求大、求新、求异。

有的学校为了在课改中“出彩”，甚至出资请专家捉刀代笔，发表文章，然而这些所谓的研究真正落实到课堂教学中的却寥寥无几。

许多学校的课改实验汇报活动带有太多的表演成分，实验报告和论文中充斥着假话、大话、空话。

还有一些教师担心，新课程中学生死记的东西少了，练习少了，基础知识不牢固，影响学生的考试成绩，进而影响自己的奖金、荣誉、甚至职位，虽在课堂上采用新课改的理念和方式教学，然而课下又大量采用“题海战”等一些传统的做法对学生进行“辅导”、“培优”。

由于新课程考试出题的方式更为灵活，为了确保学生考试的成绩，训练的力度不断加大，结果是新课改后学生的负担越来越重。

很显然这已违背了新课改的初衷。

新课改是一个长期的不断探索和实践的过程，要将新课改的理念真正落实并产生效益，不是一朝一夕就能达到的。

新旧思想的碰撞还会不断产生新的问题和矛盾，我们应该清醒地认识到改革过程中的困难和问题，脚踏实地地走好改革的每一步。

课改中我们也需要“打假”，需要“返璞归真”，需要“诚信”，需要“平常心”，更需要在科学发展观的指引下，杜绝一切形式主义的东西，只有这样我们的改革才能全面协调地可持续发展，才有成功的希望。