教育学研究中的概念分析.docx
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教育学研究中的概念分析
教育学研究中的概念分析
念”。
这就是符合论的意义理论。
根据这样一种意义理论，语言哲学家们试图清理西方哲学史上那些诸多没有所指的虚假概念以及由它们所建构起来的虚假命题、虚假理论，从而达到为新的思想时代“扫清地基”的目的。
不过，到了后期，维特根斯坦的思想发生了很大的变化。
这个变化集中反映在《哲学研究》一书中。
在该书中，他认为前期关于意义问题的观点是错误的。
词语的意义跟它所指涉的对象之间没有关系。
“一个词的含义是它在语言中的用法”，[4]（p25—26）而不是词语所指向的那个对象或客体所赋予的。
这种主张，不仅与前期的符合论的意义理论有很大出入，而且与西方哲学史由柏拉图所奠定的“共相说”也有很大的不同。
在柏拉图看来，一个词语的意义不在于它所指涉的对象的具体属性，而在于它所概括的某一类对象的共同本质或关键特征。
为了具体地说明这种新的意义理论，维特根斯坦以“游戏”这个概念为例来加以说明。
维特根斯坦分析了各种各样的游戏，比如棋类游戏、智力游戏、运动游戏等等。
他发现，在两个游戏之间可能有某种相似之处，但是，这个相似之处要应用到第三个游戏上的时候，这种相似性就不存在了。
第三个游戏和第一个游戏又可能在别的地方有相似之处，依此类推。
所以，人们很难找出一种游戏作为“游戏”这个概念的确定不移的经验内容，也很难在多种游戏之中概括出一个所谓的“游戏的共相”。
可是，在日常生活中，每一个人都能正确地使用“游戏”这个概念，别人也能从具体的语境中理解概念使用者所说的“游戏”究竟是什么意思，无需依赖于权威学者的专业化的“游戏”定义。
根据这种新的认识，维特根斯坦改变了前期对于日常语言的认识，不再把日常语言中一些词语的多义性看成是日常语言之病，转而认为正是源于不同语境中一个词语的不同用法，才使得人类的语言显得生气勃勃、富于创造精神。
教育概念的日常用法分析是人们理解一个教育概念在日常教育实践中如何被人们所理解的一个基本方法。
从分析的对象来说，是一个教育概念在日常教育实践领域中的各种用法。
这就要求教育研究者花费功夫去收集一个教育概念在日常教育实践领域中的各种使用方式，越多越好，越全越好。
当不同的使用方法都大概收集起来以后，一件重要的工作就是需要对不同的使用方法进行分类，力图对各种具体的使用方法从类型学上有所把握。
在仔细的分类之后，认真分析每一种用法所赋予该概念的内涵，反复地比较该内涵与其他用法所赋予的内涵之间的相似性和区别性，理解维特根斯坦所比喻的不同用法之间的“家族相似”。
到这里，一个概念日常用法的分析似乎就结束了。
但是还差一个最后的也是最重要的步骤，即找出不同用法所赋予的词语意义之间的关联性，阐明它们之间的相互关系，如蕴含关系、条件关系或并列关系等等，从而帮助人们更加清晰和系统地认识一个概念的意义谱系，并把握它的核心意义或关键意义。
这里所说的核心意义或关键意义并非产生于一个概念所指称的某一经验事实，也不是源于它所概括的同类现象的共同本质，而是某一概念在不同语境中的基本用法能够为使用者所理解的时候，其他的用法才能够在交流过程中得以确立，才能够被人们所接纳。
②
（二）概念的定义分析
概念的定义分析，顾名思义要分析的对象是概念的定义。
教育学的概念，如“教育”、“教学”、“班集体”、“教育评价”、“学业成就”、“教育不平等”等等，如果不是新出现的话，总是有各种各样的定义。
这些定义广泛地在论文或理论的“硬核”被青少年学生识记、理解和复现。
定义的准确性、科学性和确定性在他们看来是不容置疑的。
在定义的面前，中小学生的思想常常处于一种消极的被动状态。
有时候，教师也会帮助学生去分析某一个定义，但是这种分析不是反思性和批判性的，而是为了帮助青少年更好地理解某个定义的构成，以便他们能够更牢固地掌握和理解那个定义。
在高等教育阶段，各种各样定义的“权威性”依然存在，大学生们想要突破定义所形成的思想屏障获得自己独到的理解也并非易事。
在高等教育的教学过程中，定义许多时候也没有作为一种需要认真对待的思考对象，只是作为理解一个概念或一个理论的入口。
在许多高校的教育学课堂上，教师不深入地分析某一教育概念的定义，学生也不深入地理解该概念的定义。
与此相关，在教育学研究中，教师和研究生们也会出现随意给一个概念下定义以及轻率地对待别人的或历史上的定义的问题，进而影响到整个学术研究的质量。
要对教育学概念的定义进行分析，应该首先理解有关教育办学概念定义的一般特征。
像任何一个其他学科概念的定义一样，教育学科概念的定义具有下列一般特征：
第一，定义是一个概念内涵和外延的专门的、逻辑的表述，它既力图回答一个概念是什么，又意图区分一个概念不是什么。
正如福柯所说，当你试图回答“什么是知识”，它们两个是一个问题的两面。
因此，定义过程不仅是一个纯粹认识的过程，也是一个对不同的定义表达态度和立场的知识政治过程。
第二，定义总是某一个定义者的定义，定义不能脱离定义者而单独存在，因此定义本身折射着定义者割舍不去的立场、视角和意图。
关于这一点，读者只要去翻阅教育战线拨乱反正时期（20世纪70年代末至80年代中期）的教育论文，看看有关教育本质的辩论就可以理解了。
在这场教育本质大辩论中，人们有关教育本质的诸多定义无不清晰地反映出他们的社会立场、思想视角和定义的意图。
再次，定义和重新定义总是相伴而生的，除非一个概念及其定义都是全新的，否则定义本身就意味着重新定义。
而重新定义与原有的一些定义总在一些方面有所差别，这些差别本身可能反映出一个人、一个社会或一个时代对于所定义概念的不同认识。
无论是学习者还是研究者，都不应该仅仅把定义作为识记、掌握和再现的对象，而应该进一步地把定义当作分析、研究和深度理解的对象。
教育学研究中的定义分析是分析、研究和深度理解被定义概念的手段。
教育学研究中的定义分析要求研究者在广泛收集某一概念定义的基础上，把思想的目光聚焦在那些最具有影响力的或自己所要分析的定义上，仔细地、系统地思考下列一组相互关联的问题：
这是谁的定义？
定义的视角是什么？
什么时间下的定义？
他/她的定义有何与众不同？
各定义项之间有什么关系？
他/她为什么如此这般地给某一个教育学概念下定义？
定义性陈述中的关键词汇是什么，为什么用这些词汇来定义某一个概念？
这个定义的意图是什么，它想将哪一种相似的经验事实或人类行为排斥在概念所指涉的领域之外？
如果这种定义是描述性的，它所描述的对象是否都可以包括在其中？
有没有反例或无法被描述的同类现象？
如果这种定义是规范性的，它将对人类的行为产生哪些约束或引导作用？
如果定义是反思性的，它又意图引发读者哪些方面的自我反省？
这种定义是有影响力的吗？
是具有支配性作用的吗？
是具有文化性质或意识形态性质的吗？
这些问题指示着教育学概念定义分析的几个重要维度：
定义——定义者；定义——已有的定义；定义——意图影响或产生的人类行为等等。
这几个重要维度也构成了定义分析的基本框架，几个维度上需要探询的问题指示了定义分析的可能路径。
通过多维度的定义分析，学习者或研究者对于某个概念的认识和理解不仅得到了扩展，也得到了深化，而且进一步为新的、更好的定义准备了基础。
（三）概念的词源分析（etymologicalanalysisofaconcept）
概念的词源分析又称概念的语源学分析，既分析一个概念的起源，也包括分析一个概念的流变。
任何一个概念都有其创制的时期和创制的方式，也有其历史上不断流变的过程。
概念的词源分析就是弄清楚一个概念在创制的时候，人们所赋予它的原初意义，弄清楚一个概念原初的意义在长期的历史使用过程中发生变化的过程和变化的方式，如内涵的增加、减少、创生及转变等。
在实际的研究过程中，由于同样一个词在中文语境和其他语境下有着不同的起源和流变过程，因此一般意义上词源分析就其任务来说还包括了同一概念不同语言环境下起源及流变的比较研究。
这种比较研究有助于更好地地理解跨文化翻译过程中概念内涵的变化，与下文淡到的概念的跨文化比较分析非常接近。
对概念进行词源分析的思想功能在于：
澄清一个概念在创制时人们所赋予它的含义以及这种含义在历史上的变化过程。
探询一个概念创制时所获得的基本含义具有非常重要的思想价值，决不仅仅是为了满足学习者和研究者的理智好奇心。
这与概念创制的重要意义有关系。
概念作为文化的符号是一个人工的产品，其创制的过程是一个非常重要的文化现象。
正如《道德经》中所言，“道可道，非常道；名可名，非常名。
无名，天地之始，有名，万物之母。
”概念（“名”）是世界的“母亲”，这是个绝妙的比喻。
正是人们所创制出来的概念使得整个世界以可理解的方式向人类显现，成为属人的世界。
从这个意义上说，概念的诞生和世界的诞生具有同时性。
在概念世界之外存在不存在一个实体世界？
当然是存在的。
但是，这个未命名的实体世界对于人们来说却是一个未知的和神秘的存在。
因而，概念的创制是人类认识世界的开端；探询一个概念创制时人们赋予它的含义有助于弄清楚那一时期人们对于概念所指涉的某一类人类生产和生活实践的认识与理解。
尽管这种认识和理解在后来的历史过程中很可能发生过许多次的改变，但是它仍然是一个概念意义生成的牢固基础。
从这个意义上说，对概念进行词源分析也有助于应对一个时代眼花缭乱的新定义，帮助分析者更好地把握一个概念的基本内涵。
对概念进行词源分析的基本路径包括：
第一，使用工具书查找这个词的中文词源；第二，使用西文工具书查找这个概念的西文词源；第三，比较中西方词源的不同和概念意义的差别。
在使用工具书查找一个概念的中文词源时，一般人会立刻想到利用当代出版的《现代汉语词典》、《词海》、《辞源》之类的工具书。
这当然是可以的。
但是这些工具书中对于一个概念词源的注释是比较少的，许多时候都省略掉了。
之所以出现这种情况，可能是辞书的编撰者考虑到一般的使用者并不关注一个概念的起源和流变吧。
所以，要搞清楚一个概念的词源，学习者和研究者应该再利用《康熙字典》、《说文解字》一类比较古老的工具书。
这些工具书对于某一个概念的释义也具有时代的甚至个人的色彩，有时候它们也并不能完全反映一个词创制时的含义，因此学习者和研究者也应该以研究的态度来对待，切不可盲目引用和采信。
对于一个汉语的教育学概念来说，词源的研究还可以越过这些古今的工具书，直接追溯到甲骨文——中文世界已知最古老的文字，通过对某一概念甲骨文形式的研究来解读其创制时的意义。
在达到这一分析阶段之后，学习者和研究者可以再返回来由古及今逐次梳理某一概念意义的历史流变，从而达到对该概念意义的系统理解和把握。
在使用西文工具书查找一个西文概念的词源时，也可以遵循大致相同的路径。
现代西方语言中的许多概念也都有其希腊或拉丁语的起源，并且有其比较清晰的起源故事。
这些起源故事在一些西文词源类的工具书中都有比较简明的记载。
这些起源故事可以帮助学习者和研究者准确地把握一个概念在创制时的意义。
（四）概念的隐喻分析
教育学概念体系中充满了隐喻，像“发展”、“生长”、“园丁”、“红烛”、“培养”、“启发”等等。
许多的教育学命题也都包含着隐喻的成分。
隐喻的大量存在和使用也导致了一部分人对教育学科学性的怀疑，这是因为在一些人看来，隐喻和隐喻思维都是一种前科学的东西，不应该出现在科学的理论体系和科学的研究过程当中。
如果教育学理论和教育学研究不能摒除隐喻和隐喻思维，那么教育学理论就不是一种科学的理论，教育学研究也就不是一种科学活动。
其实，这种态度和观点是值得商榷的。
在教育学研究活动中，隐喻不单单是作为一种语言修辞的手段而出现，而且也是作为一种基本的教育思维方式而存在，是研究者把握研究对象、表达自己观点的一种基本方式。
从更基础性的理论来说，隐喻作为一种思维方式是与逻辑思维、实证思维等相区别的一种思维方式，它对两个事物之间关系的把握不是建立在逻辑推理的基础上，也不是建立在因果关系的基础上，而是建立在相似性的概念基础之上。
隐喻通过把某一事物的局部特征直接赋予另外一种事物从而达到认识另外一种事物的目的，简单、直接、准确，富有想象力和创造力。
所以教育学理论体系中的隐喻的存在不仅增加了教育命题的生动性、形象性，同样也丰富了教育思维和教育论述的类型，有助于人们从多角度来把握教育现象、表达教育主张，有助于教育实践工作者更好更准确地理解和应用教育理论。
在教育学研究中对一些概念进行隐喻分析，其根据在于这些概念本身就是以隐喻的形式存在于一些教育命题当中的。
对于这些以隐喻形式存在于教育命题当中的概念，学习者与研究者不能以隐喻以外的方式加以解读，否则就会出现问题和错误。
例如，前几年教育学界有不少的人反对把教师比喻成“红烛”、“园丁”和“人类灵魂的工程师”，理由是：
红烛越烧越短，不能反映教师职业需要教师终身学习和终身发展的要求；园丁照料植物与老师教育儿童也不相同，园丁可以随意地修剪枝条，教师却不能随意地压制学生；工程师的工作对象是无生命的物质世界，而教师的工作对象却是活生生的人，不能被简单地“塑造”。
所有这些观点，如果仅从其强调教师劳动的特性来说，有其合理的一面。
但是若从其对上述有关教师隐喻的分析和批评来说，则是错误的。
错误之处就在于反对者不懂隐喻，用实证主义的精神来解读隐喻，不理解隐喻所赖以存在的相似性只是局部的而非全部的。
当教育界用红烛来喻指教师的时候，仅仅是就红烛赋予人们光明和温暖的特性来说的，而忽略了红烛越烧越短、光线微弱、灯下黑等等物理特性；当教育界用园丁来称谓教师的时候，仅仅是想把园丁对于植物的精心照料和呵护的品质赋予教师，而没有想到教师还要像园丁那样修枝剪叶；当教育界把教师比喻成人类灵魂工程师时，也主要是想强调教师劳动对于青少年心灵成长的巨大影响，而没有想到要把学生看成是没有生命的、完全等待被雕塑的客体。
所以，批评者批评对象完全是自己臆想出来的，并非教育界使用上述隐喻本身存在的问题。
怎样进行隐喻的分析？
首先，要找到那些包含着隐喻的教育论述，这些论述可能是一句口号，可能是一个教育命题。
需要注意的是，不是所有的教育口号、教育命题都包含着隐喻的，因此也不是所有的教育口号、教育命题都可以作为隐喻分析的对象。
同时，那些包含着教育隐喻的教育口号、教育命题也并非都需要进行隐喻分析的。
需要不需要进行隐喻分析，以其是否具有思想价值或研究价值为判断标准。
其次，要找出喻体和比喻的对象，把握二者的相似点。
做到这一点之后，还需要对隐喻初次使用和经常使用的语境有一个比较全面的了解和把握，从而更好地把握喻体和比喻的对象之间的相似点。
由于喻体的来源比较多样，因此在对概念进行隐喻分析的时候也应该注意分析喻体选择的时代和社会背景，以便达到对隐喻特别是那些经典隐喻更为广阔和深邃的理解。
再次，分析隐喻本身所赋予某一概念的新意义，看看隐喻的使用在哪些方面增加或者丰富了人们对比喻对象的认识。
比如，当杜威提出“教育即生长”时，“生长”这个隐喻究竟如何表达了杜威的教育观？
或者换一个问题来思考，杜威运用“生长”这个隐喻表达了他的怎样的教育观？
“生长”的概念创造了一个什么样的教育意义空间？
最后，在以上工作的基础上，准确地把握隐喻概念的实质和相关口号、命题的思想主张，对隐喻的理解和解读既不窄化，也不泛化，既不逻辑化、实证化，也不过于文学化、浪漫化。
（五）概念的跨文化分析（cross—culturalanalysisofaconcept）
人们在阅读一些人文社会科学方面包括教育学方面的国际文献时，经常会感觉到同一个概念在不同的文化背景下往往有着不同的意义理解，而且这种不同文化背景下理解的差异性还是比较稳定的，在翻译过程中也很难克服。
这样就会造成一种结果，即当我们把国外的学术文献翻译成中文以后，中文读者对于文献的理解却只能囿于汉语词汇所表达的意义，彼此之间存在着或窄或宽的文化差异。
出现这种现象的原因就在于自然科学、社会科学和人文科学所使用的概念性质与功能是存在差别的。
自然科学的概念，如“原子”、“数”、“力”等等，和使用它们的文化传统之间没有多少内在的联系，翻译成另外一种语言也可以得到准确的、同一的理解。
自然科学概念的主要功能就是描述和表征。
而社会科学的概念和人文科学的概念则与它们赖以存在和使用的社会历史环境有着比较多样的内在联系，甚至其内涵是由某一社会历史环境所赋予和维护的。
因此它们从功能上说，不仅仅具有描述和表征的功能，而且还具有倡导、动员、维护、促进反思等等方面的功能。
因此，我们在理解国外人文社会科学包括教育学概念和理论时不能简单地建立在我们自己对于相关概念的中文理解上，而应该对其开展跨文化的分析、比较和批评。
概念的跨文化分析就是要把一个学习者和研究者关注的概念放到一个多元文化背景中加以审视。
比如说“教育”这个概念作为教育学的基本概念一直受到人们的重视，经常地把“教育”概念的定义看成是教育学研究的逻辑起点。
以往一部分学者可能缺乏多元文化意识，一谈到“教育”概念似乎只有一种合理的、正确的理解。
其实，如果把“教育”这个概念放在不同的文化系统中加以观察，就会发现不同文化系统中尽管都使用各自的“教育”概念，但是对其内涵的理解和解释却差别甚大。
在我国，一谈到“教育”似乎总是令人想到成人对青少年儿童的要求、规范和控制。
而在英语国家，一谈到“教育”，儿童的权利、经验和发展总是被放在前面，教师的“教育行为”主要是帮助每一个孩子完成自己的学习任务，“引导”的味道比较浓。
而在德国，尽管也有和英语education同根的Erziehung一词，但是在德国真正有特色的“教育”概念却是Bildung。
这个概念的意思是在个体与集体、现在和未来、物质与精神之间建立起积极的联系，引导学习者从个体走向集体，从现在走向未来，从物质世界走入精神王国等等。
这种理解与英语国家关于education的理解差别很大。
要改变这种“教育”概念所具有的文化性格是非常困难的，我们最多只能找到不受其制约和迷惑的方式，即对那些重要的教育学概念进行跨文化分析。
对教育学概念进行跨文化分析，一是把需要分析的概念放到它原来所在的文化系统中来理解，将整个文化系统当成是理解某一个概念的框架。
二是比较分析不同文化系统中同一概念的不同意义，进一步理解概念意义对于其文化系统的高度依存性。
三是在文化比较的背景下理解一个概念及其所构造的命题在跨文化翻译时所产生的意义变化。
这种意义变化并非是由于翻译者个人语言水平决定的，而是由同一概念在不同文化系统中具有的意义差别决定的。
这种变化从其向度上既包括增加或减少，也包括衍生或生成新的意义。
有时候这种基于文化差别所产生的意义变化会影响到对某一个概念的准确理解和应用。
例如liberty这个概念，翻译成中文译为“自由”。
在西方，liberty这个概念始终是作为一种公民权利被理解和应用的，因而与法律授权和法律保护有着不可分割的联系，人们很少意图超出法律之外去谈论和追求个人的liberty。
但是在中国文化系统中，“自由”一词似乎从来缺乏政治学的含义，更接近心理学意义上的“不受约束”、“自我做主”乃至“我行我素”。
因此，当年严复用“自由”翻译密尔OnLiberty（《论自由》）中的liberty，尽管很妙，但是却没有能够很好地传达出liberty一词的政治学含义。
是否可以说，中国传统文化系统中对“自由”的既有理解是导致中国社会对于西方liberty概念及建立于其上的各种liberalism“误读”和“误解”的一个文化根源。
因此，对类似liberty这样的教育学概念如“教育”、“学习”、“学校”、“课程”、“教师”、“道德”等等进行跨文化的分析，有助于减少相关文献阅读时产生的“误读”和“误解”，更好地理解概念以及建立在其上的命题本身传达出的文化意蕴。
（六）概念的条件分析
概念的条件分析是分析教育哲学家们经常使用的一种分析类型，这种分析的主要任务就是要确定正确使用一个概念所需要具备的若干条件，或者说意在找出一个概念被正确使用所必须具备的若干标准。
在分析教育哲学家们看来，确定一个概念的意义，重要的事情不是去根据定义者的个人偏好去赋予它一些颇具主观性的内容，而是应该从每人都能同意的角度去寻找它正确使用必须具备的限定性条件。
概念的条件分析有着古老的起源，分析教育哲学家也是继承了西方思想史上对概念进行条件分析的传统。
柏拉图在《理想国》一书中借苏格拉底之口开展的概念澄清工作很多都属于条件分析。
当苏格拉底和克法洛斯等人讨论“正义”的时候，苏格拉底先抛出了市井百姓一般都会赞同的定义“有话实说，欠债还债”，然后机智地引导参与讨论的人认真分析和考量这种“正义的常识”，如“正义就是给每个人以恰如其分的报答”，“正义就是强者的利益”，“正义就是遵守法律和契约”等，从正反两方面帮助他们辨析“正义”概念成立所必须具备的条件[5]（p1—81）。
遵循着这样的传统，英国分析教育哲学家彼得斯（R．S．Peters）分析了“教育”概念应该具备的几个条件或标准：
第一，一个受过教育的人是这样的人，他和他的教师在一段时间内参与活动的某项任务被完成了；第二，如果某种事情被看成是“教育”，学习上的内容必须被看作是有价值的，就像学习的方式必须在道德上是无可非议的一样；第三，一个活动如果称得上是“教育”，则不仅仅帮助学习者掌握一个知识和技巧，而且还是帮助他们获得健康的“生活形式”，帮助他们形成一般的世界观；第四，能够称得上是“教育”的活动必须使学生知道他／她正在做什么，尊重学生的自主性。
[6]（P2）根据第一个条件或标准，“教育”是一个“成就动词”，意味着某种预期结果的达成；根据第二个条件或标准，“教育”获得了它的价值属性，与“教唆”、“欺骗”、“蒙蔽”等行为相区分；根据第三个条件或标准，“教育”不同于职业训练，有其人文的意义；根据第四个条件或标准，“教育”与“灌输”、“宣传”相区别。
其他的一些分析教育哲学家则采取类似的方式分析了如“教学”、“纪律”、“教育理论”、“教育需求”、“教育目的”等一些概念，帮助人们更好地理解了教育学诸概念的使用条件或恰当使用的标准。
从分析教育哲学家已经提供的条件分析案例来看，对一个概念进行条件分析，大致要经过如下的步骤：
第一，分析者要从思想态度上放弃经验主义、理性主义或逻辑实证主义有关概念意义的理论，吸收后期维特根斯坦有关概念游戏的思想，从条件或标准的角度来理解概念或概念的意义。
第二，给要分析的概念下一个最宽泛的、没有疑义、能够得到每个人认同的定义，或者呈现一个日常生活中人们都熟知的定义。
然后，逐步地限定条件、变换条件、补充条件，从多个角度来检验和发展那个最宽泛的定义，寻找一个时代或社会里大多数人都能够接受的表达方式。
学习者和研究者要特别注意条件的限定、变化和补充会引起概念意义哪些方面的变化，直到得出自己满意同时也能够为其他人所接受的定义为止。
第三，对一个概念能够被合理使用的诸多条件进行记录和分析，看看哪些条件是必不可少的，缺少了它们，概念使用的恰当性就出了问题；哪些条件是区分性的，条件自身的变化会引起概念定义与理解的歧义；哪些条件是成就性的，关涉到恰当使用某个概念预期实现的目的。
最后找出那些最关键的、必不可少的、具有高区分作用的条件作为某一个概念使用的条件或标准。
就像美国分析教育哲学家谢弗勒（I．Scheffler）和史密斯（B·O．Smith）所提出的“教学”概念的三个条件或标准那样：
意图标准——教学旨在产生学习；合理性标准——教学的策略应该是合乎理性的；行为标准——教学行为必须受到某些制约。
[7]（P53）[8]
三、教育学研究中概念分析需要注意的几个事项
教育学研究中概念分析的类型和路径不只上面这六种，还有一些合适的分析视角和类型，因为篇幅关系本文没有介绍，如概念的语义分析、概念的语用分析、概念的政治学或意识形态分析等等。
希望将来有时间再一一向读者介绍它们。
不管是在学习和研究过程中使用哪一种分析类型和路径，学习者和研究者都需要注意以下几个方面的事项。
第一，教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究，也可以作为一项研究工作的一部分。
作为一项独立的研究，概念分析旨在澄清教育学领域中的一些重要概念，这些概念是建构系统的教育学理论的基石。
作为一项研究工作的一部分，概念分析对于确定本研究使用概念的内涵、外延及不同概念间的相互关系都具有重要的意义，有助于确定一项研究的概念框架。
而概念框架是构成一项研究视角
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