实施新课程中的若干认识和实践问题.docx
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实施新课程中的若干认识和实践问题
实施新课程中的若干认识和实践问题
一、辩证地认识本次课程改革具体目标的内涵
要准确理解课程标准提出的教学目标，必须首先正确认识《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出的课程改革的具体目标中所列出的，要改变过于强调知识传授、学科系统、书本知识、接受学习和机械训练、评价的甄别与选拔的倾向，注意这里指的是“过于强调”的部分，而不是对知识传授、学科系统、书本知识、接受学习和机械训练、评价的甄别与选拔的一概否定，因此要重点处理好以下关系：
1．加强学习体验获得直接经验与重视学习间接经验的关系。
《纲要》指出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
”这里强调了课程必须为学生学会学习服务，必须通过加强学生对学习过程的体验去形成知识，从而使学习与实践的联系加强，更有效地促进学生的发展。
但不能因此而否定知识传授。
事实上，在学习的过程中，学生学习的知识基本是间接知识，是前人经过大量艰辛的劳动发现和整理出来的，学生不可能也没有必要完全重复经历这些知识的形成过程，教师的重要任务是帮助学生掌握这些间接知识。
2．加强学科与现实的联系与重视学科的基础性的关系。
《纲要》指出要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
”这里强调了课程必须为联系实际服务，但并没有否定学习必备的基础知识和技能的重要性。
课程的编制与实施，一定要考虑如何使学生获得基础知识与基本技能，在义务教育阶段的学习任务中，学习基础知识和基本技能的所占的比例很大，如果这些内容学生没有掌握好，对学生后继的学科学习乃至整体素质的培养将造成巨大的障碍。
3．加强多种学习方式的运用与重视有意义的接受学习的关系。
《纲要》指出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
”这里强调了实施新课程必须为学生主动参与形成能力服务，要改变满堂灌，教师一言堂、学生做配角的现象。
但并没有完全否定接受学习和机械训练。
事实上，机械训练是必要的，因为机械识记需要通过机械训练形成。
心理学研究表明，人的识记由意义识记和机械识记组成，在学习过程中意义识记和机械识记相互补充，机械识记需要意义识记加以整理，意义识记需要机械识记加以巩固。
例如，对数学符号的识记，必须采用意义识记和机械识记相结合的方法，故进行适当的机械训练是必要的。
二、课程标准中提出的三维教学目标需要整体达成，对各个维度的内涵要重新认识
知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度是整体目标的三个方面。
要防止支解三维目标的做法，教学设计与实施中必须同时考虑如何把三者融入一个整体。
例如，如果某一节课的内容是以技能训练为主的，则无论教师是否意识到，伴随着训练活动，学生的知情意结构中，必然会连带产生相应的情感体验，或产生相应的方法积淀。
教师的重要任务是要考虑在使学生掌握技能的同时，更好地通过训练的过程使之形成某种正确的情感或价值取向，更深刻体验应采用怎样的方法以达到自身的学习最优化。
从这个意义上看，三维目标是整体达成的。
另外，虽然过去我们参照布鲁姆的理论，也曾把教学目标分解为认知的、情感的和技能的三个领域，但现在所提出的目标结构不但在形式上不同，而且必须认识其中的内涵所发生的重要变化：
1．对于知识与技能目标，主要应思考如何重新认定它们和如何弹性地认识它们。
（1）基础是与时俱进的。
教师在使用新教材的过程中，必须正视变迁，诚意割舍。
（2）打基础是要考虑成本和发展需求的。
（3）基础的内涵必须重新界定，除了学科事实和学科规范的成分之外，必须包括个体活动经验。
个体的学习活动经验虽然未必是可形式化的、完整或清晰的，未必是可充分交流的。
但个体活动经验甚至是比已掌握的学科事实与学科规范更基本的，是后继学习的前提。
（4）基础的选择必须结合创新精神的培养。
要改变过去把基础看作主要是知识基础、技能基础的观念，要认识到基础必须包括能力基础。
能力包括学科具体能力与一般能力，包括有效地学习既有结论的能力与创新能力。
虽然对于中小学，不提创新能力的培养，但是创新精神是将来发展创新能力的重要基础。
2．对于过程与方法的目标维度，主要是要认识到这里的方法指的是学会学习，终生学习的方法。
这里的方法不是具体的一般学科方法，课程标准中已经把学科方法归类在知识的范畴。
这里的过程是指学生可以亲历并在其中获得完整体验的与学习内容相关的真实情境中（或者是模拟情境中）事物发展变化的过程，该事物要具有典型性，要能承载是与学习内容密切相关的所有信息，模拟的情境必须充分保证这些信息的不失真，尽量贴近真实情境提供的信息及信息通道。
过程的参与是保障学生接受信息完整性和真实性的必要条件，亲历过程的目的是为了保证学生在课堂环境下积累完整的整理和处理信息的方法，逐步形成带有个性色彩的后继学习的方法系统，走上学会学习的坦途。
3．对于情感态度价值观目标，应从非认知和认知两个层面去认识培养任务。
当前实施课程标准时，通常有不少人认为情感、态度和价值观的培养目标仅与非认知领域的心理活动有关，诸如培养学生正确的道德观念、功利趋向和高尚情操等。
这样的理解带有片
面性，事实上，正确的认知倾向不能排除其中已经包含的态度因素，正确的认知态度和价值观是与高效益的学习密切联系的，是学习的直接动机的源泉。
正确的认知态度包括客观、严谨、量力、扎实、自觉等，正确的认知价值观包括正确认识知识的地位，正确认识理论与实践的关系，正确认识各种学习方式的功能，正确认识学习活动中处理好各种人际关系对后继认知的重要性等。
当今时代赋予人类理性以崭新的内涵，国人的科技观念、科技素质相对低下的现状正需要教育给予时不我待的关怀，培养出崇尚科学，尊重自然，追求真理的一代新人，是本次课程改革不可推委的使命。
可是这一点，我们或许未必认识到都已集中反映在情感态度价值观的培养目标之中。
三、实施新课程中要充分重视学生自主意识和集体主义精神的培养
要把新课程中倡导的观念、价值、精神、情趣和方式等转化为学生的素质，在教师可以操作的具体层面，最根本的是通过新课程载体落实学生自主意识的培养和集体主义精神的培养。
之所以持这种认识的理由有二：
首先，学生身心发展的本质是自主意识和自主能力的发展，这是由人的本质所决定的。
在马克思主义哲学中，人的本质分为类本质和个体本质。
所谓类本质，是指人区别于其他动物的类特性，是人之所以为人的内在根据，也即是人的一般本性，人的共性。
学生在学校活动中表现出的自主意识和自主能力，是人的类特性在学生身上的具体反映，因此成为学生是否得到发展的基本判据。
教育的根本目标是否达成，其基本标志是学生在受教育的过程中的自由和自觉的程度或水平。
当然，这种自由和自觉是在时代背景下的，是具有民族特征和国家精神的。
人的个体本质是人与人之间借以区别的个人所特有的质，是人的个性。
人的共性（类本质）存在于人的个体本质之中，并通过无数的人的个体本质而表现出来。
人是在后天的社会活动中获得自己的质的规定性，人所具有的自然属性、社会属性、思维属性都是在社会实践中形成和发展的。
人的潜在本质，只有在后天的社会生活中才能表现和显示出来。
学生在学校活动中要学会认识和处理与其他带有不同个性学生个体的关系，要实践从自然人走向社会人的过程，因此，他们从一开始就活动在学校集体的“社会关系”之中，他们的个体本质是通过学校集体这个“局部社会”中的其他个体本质去表现出来。
规范这种个体发展的基本途径就是强调学生在活动中体验和形成集体主义的精神。
可见，为了达成课程改革的总目标，根本的途径是抓住学生的共性和个性发展的本质需求，抓住学生自主意识和集体主义精神的培养。
其次，宏观来讲，学生的教育与家庭、社区等社会大环境密不可分，但当前的现状决定了学校是学生受正面教育的基本场所，学生的社会生活的形式基本是学校生活。
学生自主意识的培养基本上是在学校生活中进行，学生的集体主义精神基本上是在班集体活动中形成。
要保证这些活动有效，依靠的是参与者的自主性与互动性，自主性是学生个体一切有效和成功的活动的本质属性，是支撑学生个体发展的最基本的条件和动能。
互动性是一切有效和成功的群体活动的基本属性，是支撑学生群体发展的最基本的条件和动能。
而在学校中，关注和培养学生的自主意识与集体主义精神，法律与道义都已赋予了教师足够的空间和权利，管理机制与职业特长都保证了教师具备最有利的育人条件。
每一位教师都必须担负起这一可以胜任操作的基本工作。
笔者还认为，自主意识的培养途径除了使学生实践承担义务和遵守规范之外，还必须让学生实践行使权利，自由与自觉的“高端”是拥有权利，没有什么比“当家作主”更能感受“我”与“非我”的区别。
而学生在学习过程中应当具有什么权利，如何让学生实践行使权利，在当前对教育的研究中方兴未艾。
结合新课程的实施，教师必须承认和赋予学生参与制定学习目标的权利、参与选定学习内容的权利、参与选择学习方式的权利、参与进行学习评价和对教师评价的权利。
正如不少学者提倡的，要全方位地从目标、内容、方式和评价等领域都从学生的需要出发，去展开教学，“以学定教”。
这种主张的本质就是要赋予学生相应的权利。
至于集体主义精神培养的途径，教师可以操作的则是努力促进班集体的形成，而且必须从品德教育与学科教学两个层面去促进班集体的形成。
过去，我们认为形成班集体只是为了有效地进行思想品德教育，班集体主要是通过校运会、艺术节、主题班会、义务劳动等活动去形成，班干部的作用只是为了协助组织与道德教育和情意陶冶相关的活动。
其实，形成班集体的另一重要目的是为了有效地提高学科学习的水平。
优秀的班集体应当是适宜学生采用不同的学习方式的理想平台，每一位成员都能在其中得到最好的智力发展和情感体验，而班干部的重要作用是能各司其职协助老师和同学提高学习的效益。
从这一层意义看，优秀的班集体是从人的个体本质发展的角度有效地达成培养目标，促进学生素质的全面育成的重要保障。
四、用指导学生对学习方式的组合运用去促进学生高效学习的和学会学习
学习者处理在学习过程中自身与学习目标、学习内容、学习辅助者（教师）和辅助手段、学习伙伴之间关系的方式可以称为学习方式，本次课改中十分强调教师要指导学生实现学习方式的根本转变。
对学习方式的分解有多种主张，本文从学习者与学习伙伴的关系和学习者与学习内容的关系出发，把学习方式分解两个维度。
再把与学习伙伴的关系维度中的要素分为独立的与合作的两种，把与学习内容的关系维度中的要素分为接受的与探究的两种；这样交叉组合成四种不同的学习方式：
即独立的接受学习、合作的接受学习、独立的探究学习、合作的探究学习。
简约表达如下：
任何学习任务，都可以选择以上适当的学习方式去完成，例如技能训练，可以用独立接受学习方式为主辅之以合作接受的方式；又如实验实践，可以用合作接受的方式，也可以用合作探究的方式。
任何学习方式，都可以归类于以上某一类，例如学生运用网络与其他同学一起复习功课，则他在运用网络作为工具进行合作接受学习等等。
但在以往的教学中，教师关注的大多是指导学生进行独立的接受学习，用这种单一的学习方式去应对所有的学习内容，这不但可能浪费大量的个体潜能和群体智慧资源，而且会限制学习者在创新层面和合作层面心智活动的完整性、丰富性与深刻性，会不同程度地降低学习效益。
当前改革的重点之一就是要研究如何组合运用多种学习方式，要研究组合依据的学习内容和学习环境的特征，要防止全盘否定某些学习方式和片面地采用合作或探究的学习方式去对待所有的学习内容的做法。
另外，在关于学习方式的研究中，必须澄清对自主学习、合作学习和探究学习关系的认识。
其实，自主学习不是一种独立的学习方式，自主学习、合作学习和探究学习更不是同一个层面上的三种学习方式。
自主是一个相对的概念，与“自主”相对应的是“他主”，在现实中没有绝对的自主，也没有绝对的他主。
自主性是在个体运用不同的学习方式时，对其主动性、独立性和自觉性的特征的概括。
自主学习是指学习者在完整的自我意识支配之下主动完成的学习。
自主学习应该不同程度地包括学习者参与学习目标的确立、学习内容的确定、学习过程的调控、学习方法的选择、学习结果的评价等过程。
一切有效的学习都是自主学习，自主的程度越大，其促进发展的整体效益就越大。
在以往多采用的独立接受的学习方式中，同样存在自主的成分，自主性同样是有效的独立接受学习的基本属性。
而合作学习、探究学习仅是有利于发挥学生学习自主性的两种具体方式，自主程度的高低同样决定着合作学习与探究学习的成效。
五、把发展性学生评价纳入教学过程去提升学生的自主意识和学习效益
1．现实对理想的评价宗旨的异化。
任何评价本来都同时具有选拔、鉴别、导向、诊断、调控、反思等功能，但升学考试仅侧重体现的是选拔和鉴别的功能。
选拔原本未必一定就是高利害的，高利害是社会赋予评价的属性而非评价自身固有的。
例如社会不赋予钓鱼高手以重大的利益与荣誉，则选拔全国钓鱼冠军的活动也就仅具有休闲性质而不会使学校和家长趋之若骛。
设想在理想社会中，评价的宗旨是为了满足被评价者本身发展的需要，例如为了了解自己更适合于学习某个专业去接受选拔，为了决定自己从事什么职业会更得心应手去接受选拔。
因为到那时工作没有高低贵贱之分，利益分配不因贡献大小相异，不因评价的结果决定荣辱和升迁，这样的选拔又怎么会是高利害而沉重的？
但在现实中，选拔和鉴别已经被社会赋予了高利害的属性，已经与利益和荣辱直接挂钩，评价的宗旨就异化为基本是只为了评价者的需要，例如是为了评价者分配僧多粥少的“优质学位”，是为了评价者决定利益分配的等级等等。
因此现实的评价就往往不是为了被评价者的需要，而是为了评价者的需要。
无奈的是，这种异化不但不被察觉，而且成为多少评价者或许无意但切实在挥舞着的权棒。
2．当前评价的误区：
混淆了评价的功能。
我们当然不能取消选拔性的评价，升学选拔存在的高利害属性在当前无可厚非甚至是必须的。
现在的问题是，大量的学校内部考试都被惯性地套上了高利害的枷锁，还有人把将学生的考试分数排队的做法标榜为“为了警示和敦促”。
理论和实践都证明，在非升学的测验和考试中任凭高利害泛滥，会因谬用评价的选拔功能招致严重践踏学生的自尊而销蚀了评价的其他重要功能。
在这一类评价中，学生更多的本是需要评价发挥导向、诊断、调控、反思等功能，这些功能可以统称为评价的发展功能，它侧重于促进被评价者的发展。
例如，在非选拔的考试中，教师给学生更多的应该是明确的学习诊断和学习导向，而不是等级划定和简单地下定量化的结论。
事实上，对一个在退步中但考试仍得到80分的学生和一个在进步中但考试仅得到59分的学生，如果从目前按分数论成败的立场出发，被歧视的当然仍是正在进步的学生。
但是如果从评价是为了对学习状况的诊断和对学习路径的导向等立场出发，则显然会得出不同的结论。
遗憾的是，我们只习惯于以选拔的做法去对待目的不是为了淘汰的评价。
这对改变学生后进状况的于事无补和对妨碍学生健康全面发展的巨大副作用，会使教育付出何其沉重的代价。
我们要通过新课程的实施，促使教育走出评价的误区，若果真如此，则功德无量。
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