专业学位教育比较研究.docx
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专业学位教育比较研究
专业学位教育比较研究
专业学位（professionaldegree），这个专业既不是人们熟悉的学校里设置的“专业”英文译作“specialty”,或“specialization”,也不是普通意义上的“职业”（trades或occupations）,而是一种“专门职业”,是一种“有学问的职业”。
是针对一定的职业背景，培养高层次，应用型人才，与学术性学位并行的另一种类型的学位。
设置学术性学位是为培养从事学术研究的后备人才，重点培养人才的研究能力，学位论文要具有学术上的独创性，所从事的工作以学术研究为主。
学术性学位是与学科领域紧密相连的。
我们认为专业学位最基本的属性就是它具有实践性。
专业学位获得者最突出的特点,就是它除了具有某专业基本知识以外,还具有解决实际问题的能力,即应用能力。
学位起源于西方,它最初出现的几种学位也都是实践性专业（神、法、医）的学位。
西方的科学家和各种专家研究学问的根本精神不外乎“实”和“用”两个方面,就是根据客观事实探求真理的态度和学以致用的研究精神。
专业学位的另一属性便是综合性。
专业学位的综合性实际上反映在专业学位获得者所具备的素质身上。
这种综合性,可以理解为“知与行”、“理论与实践”以及“做人与做事”的统一性。
因为,“一个合格的专业人员为了处理好自己的专业问题,只有本专业的知识和理论不行,还需要本专业的技术技能；只有上述的‘应知应会’不够,还需要恪守本专业的做人做事的‘规矩’。
”从培养目标讲,专业学位获得者的基本素质是在行中求知,以“实践”为基础去贯串理论,以“做人”为根本在服务社会过程中尽己本分。
一、国外专业学位教育的历史发展与概况
追溯学位缘起,最早的学位并不是学术学位,恰恰是专业学位。
在欧美诸国,两类学位间或有高低之分,实践上却是并行不悖。
学位制度的发展,一开始就是因职业的需求而产生的。
学位的前身是从业资格证书或许可证,而硕士学位则是进入教师行会的标志。
在中世纪欧洲大学里,教师们为了保障行业水平和声誉,仿效商人和手工业者同业工会、行会将成员分为艺徒、会员和师傅等三级形式组织同业工会,并规定其会员标准。
刚开始,硕士（master）、博士（doctor）、教授（professor）皆是教师的同义语。
当时,硕士、博士、教授在巴黎、牛津和波伦亚都是被认为不经过考试即有权授课的大学教师。
后来,硕士、博士演化为学位系统,而教授则作为高等学校教师的学衔保存下来。
第一批博士学位是神学方面的,于1150年后的某一时间由巴黎大学授予。
13世纪初,法国的慈善家们筹办招待求学者的客栈,开始时客栈仅仅提供住宿,后来又成为教学的场所,以后逐渐演变为学校（college）,其中最有名的索邦神学院得到法国国王圣路易特赐的房屋作校舍,并于1258年开始招生,不久神学院开始授予“神学博士”学位,获得学位者才有资格任教或被任命为神职人员。
现代的哲学博士,却是产生于19世纪早期的柏林大学,然后传遍德国,并且吸引了各国尤其是美国的学生。
美国的第一个哲学博士学位是耶鲁大学于1861年授予的,英国在大学副校长们的强烈抵制下,最终也设立了哲学博士学位,直到1920年牛津大学才授予了英国第一个哲学博士学位。
美国哈佛大学于1921年授予了美国的第一个专业博士学位——教育博士,到1991年,美国专业博士种类多达50种,从而形成了有美国特色的哲学博士和专业博士两种类型的博士学位系统。
澳大利亚于1990年也开发了专业博士学习计划。
从专业学位的发展速度看,英国1998年可以授予专业博士的学科有22个,1999年又增加了11个,发展相当迅速。
从发展的学科看,教育专业博士学位的发展时间较早且能授此学位的学校较多,如澳大利亚到1996年,38所大学中有一半开发了教育专业博士,1998年英国有24所大学开发了29个教育专业博士计划,远远多于其他学科。
二国外专业学位教育的现状与分析
（一）国外专业学位教育的现状——以教育硕士和教育博士为例
1教育硕士
了解教育硕士，我们首先需要澄清的是教育硕士（masterofeducation）和教育学硕士（masterofscienceineducation）之间的差别。
这两种学位是两种不同性质的学位，教育硕士是一种职业性学位（professionaldegrees），而教育学硕士是学术性学位（academicdegrees）。
传统的研究生学位的思想受到德国洪堡的影响，以提倡学术和理论思维为中心，反对进行职业和技术的训练。
但随着科学的发展和学科的分化以及社会对应用型高级专门人才的需求，在19世纪20年代的美国，首先出现了现代意义上的专业性学位——1921年，哈佛大学开设教育博士学位课程，从而出现了职业性与学术性教育学位并存的局面。
而第一个教育硕士专业学位仍是产生于美国的哈佛大学——1936年，哈佛大学开设了一种以提高中小学教师实际教学能力为目的的跨学科的新学位——教学艺术学位（themasterofartsinteaching）。
自此，教育硕士学位获得快速发展，势头甚至超过了MBA，据美国1986-1987年度的统计，教育硕士专业学位的获得者占专业硕士学位总数的31.07%，教育博士专业学位的获得者占专业博士学位总数的38.86%，均居专业学位之首。
美国
自第一个专业学位在美国诞生以来，专业学位在美国越来越受到重视，其地位已经超过了以学术研究为主的学术性学位。
据1987年统计，全美硕士学位名称超过660种，其中专业学位占85%，学术学位占15%，至20世纪90年代，美国专业学位获得者的比例已占全部硕士学位获得者人数的55%以上。
据2000年美国教育部《教育统计文摘》报道，美国现有授予硕士学位的各类大学（公立和私立）1416所，其中培养教育硕士的大学有900所左右，被授予教育硕士的人数在所有专业学位获得者中居第一位。
目前，美国可授予教育硕士的项目有46种（见下表），每个项目下又设多个研究方向，项目与项目之间还有重复和交叉，据不完全统计，全美教育硕士的名称有100多种。
在2001年全美研究生院排名前5名的学校中就有哈佛大学（排名第一）和加州大学洛杉矶分校（排名第五）两校的教育学院授予教育硕士学位。
下面就针对教育硕士培养中的一些具体问题进行介绍。
美国授子教育硕士学泣项目一览表
编号
项目名称
编号
项目名称
编号
项目名称
1
成人教育
17
普通教育
33
学生事务
2
农艺教育
18
天才教育
34
艺术教学
3
双语多文化教育
19
健康教育
35
商业教学
4
社团教育/培训
20
教学设计
36
英语教学
5
课程与授课
21
教学媒介/教育技术
37
历史教学
6
聋人教育
22
国际教育
38
语言教学
7
儿童时期教育
23
运动学
39
数学教学
8
教育管理
24
测量、统计与评估
40
音乐教学
9
教育咨询
25
室外教育
41
其他学科教学
10
教育领导能力
26
体育
42
科学教学
11
教育政策
27
中级后教育
43
特殊学科教学
12
教育心理学
28
读写教育
44
英语作为第二语言教学
13
教育研究
29
宗教教育
45
培训、职业和社团教育
14
初等教育
30
学校心理学
46
职业与企业教育
15
环境教育
31
中等教育
16
教育基础
32
特殊教育
培养目标——应用型、复合型高层次人才。
美国教育硕士教育是以培养教学专家为目标，使有一定经验的专业人员得以提高他们的专业素质，帮助持证教师获得更高的学位，使申请者获得成为本专业领域教育专家和领导者的资格。
如在哈佛大学和加州大学洛杉矶分校的教育硕士招生目录中明确标明，教育硕士各个项目的总体目标就是提供给申请者将来能成为本专业领域领导者的一系列经历。
招生——针对市场需要，高校自主招生。
美国教育硕士招生由各校自主进行，没有统一的入学考试，招生专业和人数主要根据各州中小学现状，取决于市场需要。
学制——灵活、弹性学制。
美国教育硕上的学制比较灵活，具有弹性，根据专业的需要一般是1—2年，采取的培养方式根据所学专业而有所不同。
例如，加州大学洛杉矶分校的学生事务顾问专业要求全脱产一年完成；而教师教育专业需要两年完成，可以脱产也可以利用业余时间。
课程——强调实用，重视实践，尊重学生个性。
美国的课程设置没有统一的标准与规定，各学校的差别很大，但一般可分为三个部分：
核心专业研究课程；本专业研究课程；综合性的实践研究课程（含学位论文）。
其课程设置注重实效性，课程内容新，具有先进性，有利于拓宽学生的视野。
同时，根据个性发展的原则，给学生一定的自主权，学生可以根据各自基础和知识结构灵活地选择学习内容。
美国教育硕士教育除注重核心课程外，突出实践环节也是它的特色。
教学方式——重交流、多样化教学。
美国教育硕士的教学方式多样化，在教学中重视现代教学方式和教学手段的运用。
教案教学、研讨教学、行动教学等能把理论学习与实际应用紧密结合的有效方法在美国教育硕士教学中得到充分应用。
在美国教育硕士教学中最显著的特点之一就是教师与学生之间、学生与学生之间的充分研讨与交流，而这种交流往往是借助互联网络等现代的教育技术来完成的。
学位授予——学位论文要求较少。
美国培养教育硕士的大学只有大约25%左右要求获得教育硕士学位必须有论文，大部分学校对学位获得者没有学位论文要求（但有科研、实践项目要求）。
大多数美国的教育硕士在修完全部课程之后，必须参加综合水平测试，综合水平测试的成绩是授予学位的重要依据。
测试一般由两个部分组成：
笔试，考查申请者对所学领域基础专业知识的综合掌握程度，试题内容包括重要的概念和原理、主要的理论观点、基本问题以及所学领域中宽广的教育内容之间的关系；能力测试，主要是对申请者在所学领域中解决实际问题的能力进行评估，对申请者在解答涉及本专业的现实或设想问题上的知识运用能力进行测试。
英国
传统的英国研究生教育的目标在于培养学术型人才，而对于专业学位一直缺少关注。
直到第二次世界大战以后，其固有的传统被认为已经不合时宜，至此英国的学位制度开始改革，在传统的学位基础上增加了许多新型的学位。
在英国现行学位教育体系中，尚没有一种与我国的教育硕士专业学位完全对等的学位，具有一定可比性的是教育方面的课程硕士，英国称之为TaughtMaster。
这种课程硕士与研究型学位一起构成了英国的硕士学位结构，但这两种学位区分的标准并不在于其偏重于学术或是实践，而是在于学习的方式。
研究型学位以专题的深入研究为主，论文的科研水平要求较高，合格者授予MA（即传统的“艺术硕士”）、MSc（新型的“科学硕士”）和MPhil（这是从硕士向博士过渡的学位）等研究型学位；而课程硕士则是通过以教学为主的学习方式而获得的学位，但也有一定的科研要求。
下面针对招生对象、学制、课程结构、教学方法以及学位授予等方面对英国的课程硕士加以介绍。
招生对象——注重工作经验。
英国教育方面课程硕士的人学要求一般是报名者要有大学本科（四年以上）学历和一定的工作经验，但各专业的提法不尽一致，措辞比较灵活，如“一般要求有本科学历并获得相应的学位，但如有与所学研究生课程相关的丰富经验者，也可报名”，“要求有适当的工作经验”等。
在学生的录取上，英国的高校享有招生的自主权，不存在统一性的考试。
学制——灵活多样。
英国课程硕士的学制比较灵活，对在职和脱产这两种情况进行了区分。
一般来说，全脱产的学制为1年，上课时间为30周；在职学习最少2年，最长不超过4年。
课程结构——2+4。
英国教育方面课程硕士的课程结构是2门核心课程和4门选修课程，其中核心课程的课时数倍于其他课程。
2门核心课程中有1门是所有专业（方向）都必修的，即包括定性和定量研究方法在内的“研究方法基础”，另1门则是本专业（方向）的带概论性质的主课。
教学方法——理论和实践相结合。
由于各大学在教学管理方面享有很大的自主权，因此，其课程硕士的教学方法比较生动活泼，注重理论和实践的结合。
学位论文——规范要求，但多不进行答辩。
所有英国教育方面课程硕士培养方案都有提交学位论文的要求，但有许多专业不举行论文答辩。
他们对论文有规范的要求，一般要求兼有实验（或调查）和理论探讨，在论文的准备、撰写、结构、内容、文字、注释、提交、评分等方面都有严格、明确的规定，字数一般在15000字左右。
在这里需要关注的是，专业学位在英国一直未能受到足够的重视，其一直在为了争取与学术性的学位同样的地位而努力，尽管最近由于强烈的社会对高级专业人才的需求，专业学位开始越来越受到重视，究其原因主要在于英国传统的阻碍：
英国的保守主义使得英国反对一切大的变革而去维持传统，因此，学位制度的改革一直未能有很大的发展；同时，英国传统的绅士教育理念内在的排斥进行职业的训练。
2教育博士
同样，与专业博士相对的是研究型博士。
专业博士学位（ProfessionalDoctorate）在实质上是职业性学位（professionalDdgrees），强调的是实践性，它反映的是高层次的职业水准而非学术水准。
而研究型博士（ResearchDoctorate）强调的是学术性。
20世纪以来，随着经济的高速发展，社会对于高级专业人才的需求越来越强烈。
面对这种强烈的需求，博士学位的类型开始出现多样化的趋势。
1920年，哈佛大学首设教育博士学位（Ed.D.），1921年又率先开设教育博士课程。
1930年，哈佛大学又开设商业博士学位，随后，在其他大学和其他领域纷纷开始设置专业博士学位。
二战后，工业和科技的飞跃发展更加刺激了对高层次应用型人才的需求，专业博士学位也更加受到重视。
这一时期，专业学位主要分布在具有鲜明职业背景的学科领域，如，教育、心理、工程、医学、法律和商业管理等领域。
这些领域博士生增长快的重要原因是科技进步引起的产业结构的变化对人才需求的变化。
下面就美国、英国和澳大利亚的教育博士分别加以介绍。
美国
自1920年哈佛大学首先设立教育博士学位起，美国教育博士得到了社会的广泛响应，到1947年美国已有31所大学设有教育博士点，出现了教育领域哲学博士（Ph.D.）和教育博士（Ed.D.）两种博士学位并存的局面。
目前美国约有220家高等教育机构在教育领域授予博士学位，其中至少有180所授予教育博士学位，多数高校同时授予哲学博士学位和教育博士学位。
美国每年在教育领域授予的博士学位数通常稳定在6000-7000之间，授予教育博士学位的比例远高于哲学博士。
教育博士（Ed.D.）在美国受到如此欢迎，那么其与传统的哲学博士（Ph.D.）有什么样的差别呢？
下表呈现的便是美国2004年佛罗里达州立大学教育方向Ed.D.与Ph.D.学位要求差别。
项目
Ed.D.
Ph.D.
培养目标
专业实践者
基础研究者
入学要求
GRE1000
GRE1050
实习
允许非全日制学习，12—16周实习期（24—30学分）
要求全日制学习，12周实习期
管理委员会要求
必须挑选本学科或院系以外的课程，需要选择辅修课程
学位需要
15个学分的选修课；18个学跟的研究课程
15个学分的辅修课程；9个学分的选修课程；24个学分的研究课程
博士论文
教育博士论文主要解决教育中的实际问题，要求具备适当的研究技巧
哲学博士论文要解决学术中的焦点问题。
为了达到让人满意的程度，论文必须具有独创性和对学术领域做出贡献
总学分
52
67
除了在上表中体现出的不同以外，教育博士和哲学博士的不同还体现在对生源的要求上。
对于教育博士研究生，入学前必须具有一定的教育教学经验，而哲学博士研究生对此的要求较低。
因此，美国的专业博士学位属于实用性、应用性的学位，是专为不搞学术理论研究但又有创造能力、并愿在某种新兴学科和传统专业方面做出贡献的人设立的博士学位，获得者大多从事实际工作或开发研究工作。
在这里，需要注意的是在美国很多专业同时设置哲学博士和专业博士，而学生也可以在获得专业博士学位后而继续攻读哲学博士。
英国
英国的专业学位产生较晚，直到上个世纪90年代英国才引入专业学位，1992年英国布里斯托尔大学开设了英国第一个教育博士（Ed.D.）项目。
同年，华威大学、曼彻斯特大学和威尔士大学开始开设工程学博士（Eng.D.）项目。
自此，英国的专业博士呈现出快速增长和多样化的特征。
据英国研究生教育协会（UKCGE）2002年的统计，全国专业博士项目1998年为109个，1999年为128个，2002年增加到153个，每年以高于20%的比率增长。
而教育博士则是所有专业博士中增长最快的项目，到2005年，英国的教育博士项目已经达到了40多个。
同样，英国的教育博士的特点也可以通过与哲学博士的比较而得出，综合一些学者的研究，下表对两种不同的博士学位进行了比较。
项目
教育博士
哲学博士
培养目标
实践性专业人才
学术人才
招生
候选者须具有该研究领域的硕士学位，必须有实践经验
候选者至少必须具有一个相关学科的被评为“良好”的本科学位，无实践经验要求
学习模式
多为兼读式
多为全日制
学习期限
明确标准，4年
灵活标准，3—4年
教学组织形式
模块化结构组织教学
一体化学位计划
研究类型
应用研究
原创性基础研究
毕业要求
4.5—5.5万字毕业论文+口试
4—8万字的毕业论文+口试
澳大利亚
澳大利亚的专业博士学位产生于20世纪80年代末，90年代初，其中教育博士是专业博士中出现较早的学位之一。
卧龙贡大学于1984年（UniversityofWollon-gong）开设的创造艺术博士（DoctorofCreativeArts）是澳大利亚第一个专业博士项目。
第一个教育博士项目于1990年在墨尔本大学（UniversityofMel-boume）开设。
目前至少有30所大学开设有专业博士项目。
专业博士教育在澳大利亚的发展经历了两个不同的阶段，第一阶段表现出的特征是专业博士和哲学博士的相似性很大，都是以学术性为导向，这种专业博士的培养模式更多的体现的是和哲学博士的共同性而没有体现出专业博士自身的特点，而第二阶段的专业博士教育则把工作场所、专业提高以及大学严格的学术训练结合起来，这种培养模式改变了占统治地位的“学术知识优于专业知识”的观念，形成了整合大学与工作场所的新的知识生产体系，建立了一种完全不同于哲学博士培养模式的专业博士培养模式。
澳大利亚的教育博士是独立于教育哲学博士而设立的专业学位，两者之间地位平等而又保持有自身的特色。
在目标定位上，教育博士的目标是培养研究型的专业人员，强调的是学生应用理论知识解决实际学生应用理论知识解决实际工作中问题的能力；而教育哲学博士的目标则定位为专业的研究人员，强调研究能力的培养。
在招生方面，如同美国和英国一样，教育博士的申请者必须具有一定的教育实践工作经验并要求工作于教育领域和拥有研究型硕士学位或荣誉学士学位。
在学位论文上，不同于美国和英国的是，澳大利亚对于专业博士的论文要求并不亚于哲学博士，但相比而言教育博士学位论文强调实践意义，强调研究成果的应用性；而教育哲学博士论文强调基础研究及其理论意义，强调原创性的成果及对人类知识体系的新贡献。
（二）国外专业学位教育的相关分析
1产生和发展原因分析
自20世纪20年代美国产生了世界上第一个专业学位起，美国的专业学位教育得到了飞速发展，而其他国家也陆续的引入专业学位制度。
如今，专业学位在各国都得到了高度的重视并处于不断的发展过程中，那么，是什么原因使得专业学位的得以产生和发展呢？
首先，经济的发展。
经济的发展尤其是工业经济的发展，使得社会对于高层次应用型人才的需求越来越强烈，同时经济的提高也为专业学位的形成和发展提供了坚实的物质基础。
可以说，这是专业学位得以产生和发展的根本原因。
其次，政治因素的影响。
专业学位在各国的发展很大程度上受到政治对于专业学位的态度。
如在英国，20世纪八九十年代，英国工党上台执政，其对于传统单一性的以学术为导向的哲学博士表示担心并大力引入和发展专业学位，对专业学位的产生和发展有着不可忽视的影响。
同样，澳大利亚的专业学位的产生和发展也与政府的大力支持有着密切的联系。
第三，大学理念的更新。
传统的研究生教育以洪堡理念为中心，强调以学科发展为中心。
新的大学服务于社会的理念日渐深入人心，大众化高等教育阶段的来临加速了这一观念的转变，研究生的培养更加关注与现实世界的联系，在这种情况下，必然有利于专业学位的产生于发展。
第四，终身教育理念和职业专业化思想。
终身教育理念使得人们认识到在职业的发展过程中也需要持续的学习和提高，于是，很多在职的人们希望通过专业的教育为自己的工作和职业增添新的力量。
同时，越来越多的职业进入到专业领域也刺激了专业学位的产生。
2问题分析
专业学位产生以来，其各个方面均受到人们质疑，甚至有人建议取消部分专业学位，这与专业学位的培养中存在的很多问题是紧密相连的，下面以教育博士为例，对专业学位培养中存在的问题做一些简单的探讨。
第一，尚未形成特有的专业培养模式——与教育哲学博士的培养趋同。
在理论上，教育博士和教育哲学博士之间的差别很明显，前者以实践为导向，而后者以学术为导向，这使得两者在入学标准、培养方式、课程设置以及论文要求等方面均应有不同的要求。
但事实上，两者之间的差距正在缩小，如美国的教育哲学博士学位放弃了对论文题目与外语的传统要求，而教育博士学位则提高了学术要求等等，还有学者发现，两者在入学标准、住宿规定和学分要求等方面极为相似。
第二，目标的定位不明确。
莱文认为，这方面的主要问题“在于博士课程在培养学生成为教育学研究人员或是成为教师或行政管理人员之间界限模糊。
”而且对于行政管理人员来说，很多并不需要获得博士学位，同时他们也没有接受高强度研究技能培训的需求，然而制度上他们仍需完成毕业论文这一程序。
第三，培养的教育博士质量低劣。
正如有学者指出的那样，一些教育学院把一些项目当做“赚钱机器”，“廉价”兜售证书和学位；而学生感兴趣的也只是这种教育能到来的工资上涨和职位升迁，而不在乎能学到多少东西。
同时由于美国博士学位一定程度上受制于市场需求，从而使大学产生压力，导致一些教育学院以牺牲博士项目质量为代价迎合市场。
第四，大学、学员和工作单位在教育博士培养过程的关系问题。
大学强调学科知识、研究方法和严格的学术规范；大部分学生都是自费、业余参加教育博士项目学习的，他们并没有从所在工作单位获得真正意义上的充分支持，甚至有些单位还对他们基于单位实践问题的研究设置种种限制。
三、我国专业学位教育的改革与发展
专业学位制度的设立,改变了我国学位类型、规格单一的状况,是我国学位制度的一项重要改革内容,适应了社会主义经济建设对高层次、复合型、应用型人才的需要,培养了一批适合社会发展的高级专门人才,丰富和发展了我国的学位制度。
（一）我国专业学位教育发展的基本情况
截止到目前,全国共有17个专业学位（2001年11月,国务院学位委员会办公室主任周其凤在全国首次专业学位教育工作会议上指出:
“专业学位种类发展到11个”,后来又相继增加了军事硕士和高层次工商管理人员硕士专业学位。
出于对专业学位教育结构的研究需要,本文对专业学位的层次做了明显区分,故统计为“17个专业学位”,见下表）。
其中1个学士专业学位、13个硕士专业学位、3个博士专业学位；学位类型涉及法、医、农、工、教育、管理、军事7大学科门类；从地域上看,专业学位教育广泛分布于全国28个省、自治区、直辖市（青海省、宁夏回族自治区、西藏自治区除外）；通过脱产学习和在职学习等多种方式,专业学位在读人数已经突破10万余人。
应该说,专业学位教育正逐渐被人们
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