小学语文课堂教学反馈问题及改进策略.docx
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小学语文课堂教学反馈问题及改进策略
2019年小学语文课堂教学反馈问题及改进策略
课堂教学是实施素质教育的主渠道，在课堂教学过程中提高教学反馈的质量具有重要意义。
课堂教学研究往往聚焦在教师的教学方法、教学程序上，而忽视了贯穿教学全过程的教学反馈，很多现象令人担忧。
现就小学中年级阅读教学课堂教学反馈策略的现状和改进作些探讨，以期提高课堂教学效率。
（一）用“成功感”和“善意期待”进行反馈评价，激励
学生参与。
传统教学中教师过分关注教案和教材内容，重视语文知识的传授，忽视学生的思维成果，缺乏热情和鼓励。
因此．要注意尊重学生。
保护学生学习的积极性，特别要重视反馈矫正中的情感把握。
善意期望和热情激励是取得良好反馈效果的保证。
在充满热情鼓励的教学氛围中学生将乐于反馈表露学情，乐于在获取知识的过程中体会乐趣。
教师的热情鼓励将使学生树立自信，学会探究知识和运用知识的本领，体验到成功的喜悦。
例如，在教学中我请一位学生朗读补充的阅读材料，该生读到“十四亿株”时，突然卡壳而无法继续读下去，面红耳赤地站在座位上。
同桌告诉老师：
“她结巴。
”老师却平静地微笑着对她说：
“课文中有拗口的地方这很正常，来，我们一起来读！
”在老师热情鼓励、带读下，一遍，二遍……只听该生越读越流利，声音越来越响亮。
（二）把学习的主动权还给学生，让他们有研读、思考的空间。
课堂上，教师不是从学生的角度出发设计教学方案，而是以教参上的一大堆的问题和知识点为内容进行灌输，过于重视学习的结果，忽视学生语感的培养和语言的积累，忽视学生丰富的情感积累，最终剥夺了学生自主阅读、思考、质疑、讨论交流的时间，学生缺乏个性化的思考空间和体验。
《鸟的天堂》一课，教师问“读了课文，你们有什么感受？
”学生的感受是多样的：
“榕树大”、“鸟多”、“榕树枝繁叶茂”、“河面很平静”……结果教师一锤定音：
“你们都回答了，但都不够完整。
”课后问该教师为什么这样说，原来因为教师心里的最佳答案是：
“大榕树长得枝繁叶茂，上面的鸟非常多。
”，并计划好就此回答引入文章第一段的学习。
要改变这种现状，必须把学习的主动权还给学生，让他们有研读、思考的空间。
斯霞老师曾说：
“我们不能因为学生问得幼稚而不予回答，不能因为自己无知而责怪学生多嘴，要鼓励学生探索好学的精神。
”创造始于问题，如果课堂上学生没有一个问题，恐怕这本身就是一个很大的问题了。
学生那种打破沙锅问到底的劲头就是他们最可贵的品质之一，因此，教师要为学生参与质疑问难设契机、“开绿灯”。
（三）切合儿童的心理特征，重视个体差异，随机调控教学进程。
原有教学反馈缺乏灵活机动的个体差异性，标准化的唯一答案使得反馈如同请君入瓮，设陷阱诱导学生往里跳，致使学生只能揣摩、迎合教师的意图去回答问题，被迫放弃自己的思考、疑问，缩减学习的空间和乐趣。
例如《颐和园》一文中“游船、画舫在湖面上慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。
”教师问：
“‘滑过’”可以用什么词来代替呢？
”学生说：
“可以用‘划过’代替。
”教师又问：
“你们看这两个词哪个更好一些呀？
”学生异口同声：
“‘滑过’更好一些！
”学生那刚被激起的一点点超越标准的火花就这样平息下去了。
以学生为本，要求我们用平等的态度去尊重学生已有的知识经历，运用他们喜欢的表现方式，切合儿童的心理特征，激发他们的学习兴趣，使他们“亲其师而信其道。
”这要求教师根据课堂情况的变化调整教学方案。
教案是死的，但教学是活的。
例如：
在教学《早发白帝城》这首诗时，学生大多没去过长江三峡，纷纷提出有关三峡问题：
“三峡的景色是怎样的？
”“那里真的有猿猴吗？
”“不是写‘两岸猿声啼不住’吗？
肯定有猿猴，但那猿猴为什么啼不住呢？
”……此时，教师如果再继续分析诗意显然是勉强的，学生必然无法集中注意力。
于是她在简介三峡的情况后，就启发学生运用已有知识经历扩展想象：
“朝辞白帝彩云间”、联系“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”可以推想三峡两岸是怎样的景象？
接着在学生畅所欲言的基础上，让他们选用自己喜欢的方式或是把自己想象到的画下来，或是假设自己就是李白，突然获释返回家乡，面对此情此景，高声吟诵出这首千古名诗。
这类反馈方式贴近学生生活，也就更能为学生所接受。
（四）将“传道、授业、解惑”延伸到“激疑、启思”上来。
课堂教学中，有些老师教学机智不足，反馈意识不明确。
如在教案中没有教学反馈环节的安排，即使是有所安排，但在课堂教学环节中或是形同虚设，或是因驾驭课堂教学的能力有限，以及课堂教学结构不好，无法保证反馈环节的落实。
如《我要的是葫芦》一课开始，教师问：
“这棵葫芦长得怎么样？
”学生有的回答“好”，有的回答“不好”。
教师一听，离预定计划远了，忙说：
“这棵葫芦首先是长得好的，它好在哪儿呢？
”而放弃了让学生就“好”与“不好”研读课文，去思考葫芦为什么会由“好”到“不好”的机会。
随着学生获取知识的渠道增多，他们就会有更多的问题和想法，传统的“传道、授业、解惑”应延伸到“激疑、启思”上来，这意味着教师的知识权威受到挑战。
那么我们的教学就要适应教育教学的发展，与时俱进。
有位实验老师的做法值得借鉴：
上课时，突然一位学生提出：
“老师，我有问题！
我认为课文中的‘一条彩虹’中的‘条’不如‘一道彩虹’中的‘道’用得好。
”老师问：
“这是你从课外书上知道的吗？
”（学生点头）老师赞赏地说：
“真不错！
你不仅读书仔细，还有自己的想法，我们都要向你学习。
”（学生自豪地坐下。
）虽然老师只有一句话，但却使这位学生，甚至全班学生都记住了：
能提出问题、有独到见解的学生是了不起的！
这就是教学机智和反馈艺术的体现。
（六）开展同学之间的互相反馈和评价，注重学生的自我反馈和评价。
学习反馈的随意性造成练习指导的盲目性。
学生因为早期发展和学习过程中知识缺陷不断积累，又得不到及时的反馈矫正，新老失误不断相加混杂，造成恶性循环，积累到一定的程度，就出现了后进生。
可以考虑的做法是：
1.的反馈和评价应尽量用具有激励性的言语表达。
使学生了解应该从哪些方面反馈自己的学习，应该以什么样的标准评价自己的学习。
这样，学生才能更好地把握反馈和评价的内容和方法。
例如，教师对答题出错的学生说：
“再努力想一想，你会有新的发现的！
”而对于那些不简明扼要回答问题的学生，给予“还有更简练的说法吗?
”的评语。
教师激励性的言语、详尽的反馈及公正的评价，不仅使学生掌握反馈和评价的内容和方法，而且增强了学生自我反馈和评价的积极性。
2.在课堂教学中鼓励学生自我反馈和评价，开展同学间的互相反馈和评价。
教师在教学过程中力争给学生提供一些自我反馈和评价的机会，如经常问学生：
“你觉得这种方法是最好的方法吗?
”“推理过程有没有问题?
”“昨天学的内容你复习了吗?
”“对课堂内容还有不清晰的吗？
”……同时，教师应鼓励学生间的互相反馈，互相评价．如：
“你觉得那位同学的思路正确吗?
”“那位同学哪些方面说得好?
”……通过互相反馈和评价，学生既学会了评价别人，更学会了自我反馈和评价。
（七）及时地进行教师的自我反思，提醒学生进行自我反馈。
教师和学生自我反馈能力的缺乏，反映在教师不能及时调整教学和学生缺乏参与的热情上。
学生因知识、能力、认知上的不足而缺乏自我反馈矫正的能力，因此教师必须放下师道尊严的架子，打破习惯于站在自身角度思考问题、容易责备学生的思维定势，及时对教学教法进行调整。
1．经常提醒学生进行自我反馈，自我评价。
培养学生保留错误答案的习惯，有的学生为了使作业看上去工整、干净，往往用涂改液将所犯的错误“毁尸灭迹”，但时间一长，又会犯同样的错误。
如果将其保留，做上一定的记号，就可以时时提醒自己，避免“重蹈覆辙”。
教师有时还鼓励学生写“错误答案习题集”，使“失败”真正成为“成功之母”。
2．及时地进行教师的自我反思，合理取舍信息，灵活地采用多种形式（口头交流、图文结合、情感体验），有针对性地调整后续教学。
教师通过每周的交流和教学后记的整理，反思自己在教学安排、教法上存在的不足，针对性地调整后续教学。
（八）适当延迟对学习信息的反馈。
在课堂教学中，教师过早下结论性评价，则容易助长学生浅尝辄止的学习心理，形成一种思维的惰性。
通常有关知识、动作方面的反馈一般要及时（即时反馈），但对于能力、情意方面的反馈，却要适当推迟对学习信息的判断。
例如教学《苦柚》一课时，学生仅仅从文字表面体会到小姑娘的诚实善良，并没有触动学生的内心，甚至个别学生小声嘀咕：
“这个小姑娘真傻。
”面对这种突发情况，教师没有马上作出结论，而是问学生：
“你们或你们身边的人去买东西，有没有上当受骗的经历？
”让学生结合生活实际谈自己的感受；然后再请同桌的两位同学分别扮演“小姑娘”和“伯父”，教师对学生说：
“假如伯父现在遇到的是这样的不法之商，情况会是怎样的呢？
”学生结合生活中的所见所闻，表演得惟妙惟肖，激发了学生们维护正义的情感。
最后，教师和学生们一道通过感情朗读表现“小姑娘”的正面形象。
通过正反对比，使学生感受到诚信的可贵。
教师灵活地变终止型的句号评价为探究性型的问号反诘，激发学生参与学习的全过程，引发学习的自主性和主动性。
（九）给教师创造性运用教材的空间，采用多媒体手段辅助教学反馈。
教材内容有时存在知识类型分散，不利于反馈强化的问题。
教师在教学典型课文之后，有针对性地补充同类型的文章，供学生自学研读，改变“学生——老师”的单一反馈方式，把“比赛、小组互评、对学有困难的学生适当放宽要求”等方法引进课堂，确保了反馈的及时、全面。
利用多媒体辅助教学反馈是现代教学发展的必然趋势，这样的反馈会更及时、准确、可靠。
附送：
2019年小学语文课堂运用“三疑三探”教学模式的问题与对策
—————业务讲座张辉
一、观念上要走出认识“误区”
误区一：
望文生义，认为“五元”就是疑和探
有的教师这样设计“五元”课堂教学流程；课始破题质疑，引导学自读批注，交流解疑；最后再次让学生提出疑问，组织学生思考解决提出的问题。
这种做法是对“五元”教学模式的误解。
“五元”教学模式，是一个引导学生“疑——探——展——评—用”的学习思维活动。
课始学生提出疑问，然后让学生带着课始提出的疑问自读批注；经学生一番独立思考、自主探究后，教师根据学生的自学情况，围绕课始提出的疑问进行合探解疑；最后回顾，对照课始提出的疑问看看学生是否真正解决，还有没有其他的疑惑。
以课始设的“疑”为主线，以“疑”到底，其中“设疑”是关键，“思疑”是基础，“答疑”是重点，“查疑”是巩固。
误区二：
本末倒臵，课堂成了问题课
有的教师认为“五元”教学模式就是要让学生学会提出问题，并解决问题。
于是，教师就把目光聚焦在“问题”二字上，为解决问题而解决问题。
例如一位教师运用“五元”教学模式教学《爬山虎的脚》，将问题梳理为：
（1）爬山虎的叶子是什么样的？
（2）爬山虎的“脚”是什么样的？
（3）爬山虎是怎样爬的？
请同学们带着这三个问题读课文，用笔画出问题的答案。
（几分钟后）这三个问题的答案找到了吗？
第一个问题的答案在课文的第几自然段？
谁来读读？
（一个学生读出相应的句子）找得很准！
第二个问题的答案呢？
（另一个学生读出对应的句子）很好！
第三个问题的答案谁找到了？
（再一个学生也读出了有关的句子）这几个问题谁还不明白？
（没有人举手）看来大家课文学得很好，问题都解决了，课就上到这里。
在这个教学片段中，教师把找到问题的答案作为教学的最终目标，只着眼写了什么，而怎样写、为什么这样写全然不顾。
学生只知其然，不知其所以然。
课程标准提出的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”被架空。
这种理解与运用有悖于“五元”教学模式的指导思想，既不能够培养学生的创新精神和自学能力，也提高不了学生的语文素养。
运用模式不是目的，目的是通过使用这种模式培养学生独立思考、勇于探究和善于合作的能力，以达到形成良好的思想品质及学习习惯的目的。
二、操作上要克服环节“大忌”
教师在课堂中运用“五元”教学模式，在几个重点环节上最容易步入肩区，出现“抓芝麻丢西瓜”“胡子眉毛一把抓”的“低、效现象”即教师一没有抓住文本的核心和精华之处；，二没有抓住学生学习的关键点、兴奋点和效能点；三没有抓住课标的阶段要求，
在进行设疑及让学生解疑、质疑、探究的过程中出现盲目和不到位。
为此，在运用模式时应注意克服以下几项“大忌”：
（一）设疑“五忌”
在运用“五元”教学模式中，课始设疑是关键。
一节课的问题好比是航标，目的是给学生指明“航行”的方向。
在实验调研中，发现设疑需注意以下五个方面的问题：
1忌“琐碎”2忌“肤浅”3忌“重复”4忌“模糊”5忌“急躁”。
（二）自探“四忌”
1、忌“空”。
对自学提示，有的教师这样设计：
请同学们自主探究课文，而自学什么内容、思考什么问题、可以采用什么方法等则没有说清楚。
对于小学生来说，自学能力尚未真正形成，自学提示空洞，学生自学方向不明、目标不清、方法不当，自学效果就很可能为零。
因此，自学习提示要详细、须明确、易知晓，还应有层次性，更要清楚地告诉学生自学内容、自学方法、自学要求等。
如默读古诗，可以先采用结合注释、联系诗句、观察插图等方法理解题目、词语、诗句的意思，把自己的理解用铅笔批注在旁边，然后用自己的话说每句诗句的意思，不理解的地方标出“？
”。
2、忌“闹”。
自学需要适宜的思考环境，这个环境应该是以“静”为宜，热闹的环境不利于静心思考。
因此应摒弃“三闹”
（1）书声“闹”：
。
第八次业务学习材料XX年12月18
“五元”教学模式在小学课堂应用中的问题与对策
（二）
要学生边读边想，边想边批注，就不应该大声读，应以默读为佳。
（2）教师“闹”。
学生自学时，教师的提示、表扬和督促，每一次说话都会不同程度地打断一些学生的思考，甚至会终止某个学生的灵感。
为此教师应静心察言观色，用心用眼来捕捉学生的自学信息，需要与学生交流时，可以以个别轻声交流或以肢体语言的方式进行。
（3）形式“闹”。
有的教师认为自学就是学生在一起学，于是提示一布臵就开始小组讨论。
“自探”是培养学生的独立思考和自主探究精神与能力的重要环节，如果没有学生独立的读书思考与感悟体会，此能力又怎能培养？
“自探”环节就是学生独自学习，这一环节不应合作，也不应交流。
3、忌“闲”。
“不讲”与“讲”的脉。
（1）教师“闲”。
有的教师认为自学是学生自己的事，任务一布臵要么甩手闲转，要么翻看教案，事不关己。
（2）学生“闲”。
由于小学生自学能力尚待培养，自学习惯尚未养成，尽管自学任务布臵了，仍有部分学生进入不了自学状态，东张西望，抠抠掐掐。
“自探”这个看似静态的环节，实际上则要求师生脑不闲、心不闲，要求教师眼亮起来、心活起来，要求学生思维活起来、感官动起来。
此时，教师的任务就是引导全体学生都能进入自学状态，进行有效的自学。
对于还没有进入自学状态的学生，
就需要教师在不影响其他学生自学的原则下督促、引导其自学。
教师要适时勘察学情，把准
4、忌“匆”。
有相当一部分教师在此环节“来也匆匆，去也匆匆”。
有时学生才把课文读一遍还没来得及思考，自学就叫停了；有时学生一个问题还没弄明白，自学就终止了；有时学生还没有批注一个字，就进入班级交流邓……似乎“自探”就是一个形式，虚晃一枪就行了。
时间没保障，自学思考的量就不足；量不足，就不可能出现质的飞跃。
教师要深入学生中认真地察看学生的自学情况，要耐下性子等待学生的思维慢慢活跃起来，直至中等学生自学完所有的问题，才可以结束此环节。
教师不要怕费时，不要低估学生的能力与潜力，相信在自己的耐心等待下，一个个小脑袋会“思出精彩，想出惊喜”。
由慢到快，由费时低效到省时高效这是一个必经的过程。
（三）解疑合探“两忌”
1、忌“浮光掠影”。
在班级交流、师生合探时，对于重点问题，教师一味地指名几个学生回答，即张三说完，李四说，而且在同一个层次上来回答，问题的深度、广度没有挖掘出来就不了了之。
重点问题得不到彻底解决，学生处于模糊状态，这就导致了“课上不足课下补”的不良现象。
合探时的重点问题，建议教师可以采取“交流——评价——再交流——再评价……”“朗读——评价——再朗读——再评价……”的方式，引导不同层次的学生在一次次交流、评价中激活
思维，升华对问题蝗认识；在一次次朗读、评价中学习朗读、培养语感。
2、忌“精英教学”。
课堂上，交流是那几个爱举手的学生，评价的还是那几个学生，朗读时依然是那几个学生，其他的学生成了一言不发的“看客”。
“只见树木不见森林”，即只着眼优等生，学困生被遗忘，那么学困生会越来越“困”、越来越“哑”，班级两级分化就会越来越严重，而教学要“面向全体学生”、取得大面积丰收则成了空话。
因此，合探环节要着眼全体学生，要关注学困生。
对重点问题、共性的疑惑问题应发挥学习伙伴的作用，可以进行同桌交流或邻桌讨论或小组合作。
不管哪种形式都要优中差生搭配，要具体分工，要有时间保证，要优先学困生。
班级交流时，应始终坚持学困生发言、中等生补充、优等生总结的原则。
（四）质疑再探“两忌”
1、忌“虚”。
有的教师似乎怕学生再提出什么问题，于是接二连三地问：
“同学们，开课时提的问题弄明白了吗？
还有其他的问题吗？
”话语不带启发，眼补不含期待，也不给学生反思或自查的时间，学生当然不会再提出什么问题，一些有价值的问题也只好胎死腹中。
于是此环节不到一分钟匆匆而过，形同虚设。
“脑子里没有问题之日，就是你的知识生活寿终正寝之时。
”问题是教师教学的心脏，也是学生学习的心脏，没有问题的课堂是悲哀的。
不是学生
不会提问题，也不是学生没有问题，而是教师的行为终止了学生进一步的思考和探究，教师是“问题学生”的终结者。
为此，教师要反思自己的教学行为：
话语中饱含启发学生质疑的意思了吗？
眼补中充满希望学生质疑的期待了吗？
问学生课始的问题是否彻底解决，给学生回顾、自查、反思的时间了吗？
问题要一个一个地扎扎实实地进行处理，先问课上探究的问题解决了没有，待全体学生都理解明白了，再让学生浏览课文，从中发现新问题、提出新问题，激发学生对课文始终保持一种敏感性和好奇心。
2、忌“替”。
质疑再探环节学生仍然是主体，问题由学生来发现和提出，然后再加到学生中，主要由学生们自己来解决。
这一环节可以沿着“学生思考——学生质疑——学生解疑”的思路进行，而不是教师自己再想当然地提出几个问题让学生思考，从而替代了学生的质疑。
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