教学法在英语教学中的具体运用.docx

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教学法在英语教学中的具体运用

教学法在英语教学中的具体运用

张国庆

〔摘要〕过去十年里,我们已经接触到了许多国外的关于“作为外语的英语教学”（TeachingEnglishasaForeignLanguage，简称TEFL）的理论、方法与教材。

然而,在如何确保学生有全方位的交流能力，及如何在当今现代化的中国的高中英语教学上达到TEFL的要求方面，问题还是层出不穷。

在新的课程改革形势下，新课标要求我们英语教师在课堂教学中改变传统的教学观念，利用新的教学方式、方法。

新课堂强调学生的学习兴趣、生活经验和认识水平，倡导体验，实践，参与，合作与交流，因此，我们的课堂教学要面向全体学生，我们的教学设计要符合学生生理和心理特点，关注每个学生的情感，营造宽松，民主，和谐的教学气氛，培养学生的综合语言运用能力。

本文就试图找到一些方法来解决这些问题。

〔关键词〕语法翻译法（GrammarTranslationMethod）听说法（AudioLingualMethod）任务型教学（Task-basedinstruction）《英语课程标准》教学法运用

引言

自1761年约瑟夫·普里斯特利（Priestley，J.）在其《英语语法入门》（RudimentsofEnglishGrammar）一书中强调“语法是正确使用语言的一书，到由约翰·克利斯琴·费克（Fick，J.C.）等率先创导的语法翻译法，外语教学重在传授语法知识，培养阅读和翻译能力的宗旨至今仍影响着各国的外语界。

二十世纪三十年代至五十年代，布龙费尔德（Bloomfield.L.）和弗里斯（Fries，C.C.）以行为主义理论（thetheoryofbehaviorism）为基础研究结构主义语言学（structurallinguistics），提出外语教学要以句型（sentencepattern）为单位，由此引出了一场从心理学、语言学、教育学研究外语教学的革命。

听说法、翻译法等外语教学法应运而生。

改革开放以来，我国基础教育外语教学的理论研究、教学观念转变、教学方法探讨及学生实际运用外语能力等方面都有了很大的发展和提高，然而,在如何确保学生有全方位的交流能力，及如何在当今现代化的中国的高中英语教学上达到TEFL的要求方面，问题还是层出不穷。

本文就试图找到一些方法来解决这些问题。

1.      三种教学法在高中英语教学中的具体运用

在中国的高中英语教学中,教师们常采用的方法有语法翻译法（GrammarTranslationMethod,听说法（AudioLingualMethod）和任务型教学（Task-basedinstruction）。

1.1用翻译法来教授英语语法

在英语教学中常用语法翻译法来教授语法。

●        什么是语法翻译法？

语法翻译法将书面化的句子视为语言最基本的组成单元。

它认为语言就是一系列可描述的规则，基本音节借由这些规则组成单词，并进而组成句子。

因此，可以通过测试一个人是否详尽地了解了这些规则，并能够依据这些规则快速准确地对母语与这门语言进行互相翻译来判断他是否掌握了这门语言。

（Abbott,Gerry.1997）

这种学习语言的观点突出了记住语法规则与单词意思的重要性。

而这些语法规则与单词可以通过深入的学习，以及在练习与翻译过程中不断的实践运用它们来加深印象并最终被大脑记住。

一旦被牢记于心,这门语言就能在今后的翻译活动中运用自如。

但是，无论是语法翻译法对于语言本身的观点还是对于学习语言的观点都不是绝对地完美无瑕，因为它在MartinWedell看来（见《LanguageTeachingandLearning》一书）有低估与忽视如下这些方面之嫌：

1）    语言的结构在句子的层面之上依然存在

2）    语言规则还必须能使这门语言传达语义

3）    语法与语义背景对于表达的作用以及语言冗余现象的重要性.

4）    一些存在于长期记忆中的非语言意义上的信息对于表达与理解的作用

5）    某些特别的句型与词汇单元在任何一种语言中都显得更为常见，并且更有用也更容易被记忆

6）    对于一个语言学习者来说，对于某个对象的感兴趣程度或是它与自己相关的紧密程度都会影响到他对这个对象的记忆情况

●        如何运用语法翻译法来教授语法？

我们知道语法翻译法在过去的一长段时间内都是教授一门语言的唯一方法。

即便是现在，这一现象在某些将英语作为一门外语来教授的国家中还存在着。

举例来说,现在上海的高中课堂上，语法翻译法就是最常用的一种方法。

五十年代后期，由罗伯特·拉多（Lado，R.）根据结构主义语言学而提出的对比分析（contrastiveanalysis）到七十年代初杰克·理查兹（Richards，J.C.）强调外语教学中要注重对学生的错误分析（erroranalysis），两者分别阐述了外语教学要派出母语的干扰提高正确理解和运用外语的能力。

在谈论语言与语言教学时，“语法”一词被大家广泛地使用。

首先便是在谈论语法翻译法时。

“翻译”的意义不道自明，但是“语法（grammar）”在这里是什么意思呢?

在很大程度上，它指的是“单词”间的语法。

一张张写着诸如“talk,talks,talked”和“cat,cats,cat’s,cats”的单词变形表呈现在学生们的眼前；诸如“eat,eats,ate,eaten”这样的不规则动词变形也被罗列成表；单词被依据词性进行了分类；主语，宾语，补语等成为了一句从句或是句子中的关键。

于是学生们只能费力地逐字逐句地将外语生硬地翻译成母语再作理解，在碰到困难时还得尝试着运用这些语法知识。

所以学生在实际使用是常常会犯中式英语（Chiglish）的错误，他们没有意识到，中国是一门动词运用丰富的语言，而英语是以介词和名词为本。

中文的动词是没有时态和语态区别的，但英语则完全不一样，

大多数学生能从理论上认识并掌握英语语法的，但在实际写作时，习惯以中国人的思维模式去组装英语动词，因为往往产生所谓的中式英语错误（Chiglish）。

尽管如此，语法仍在教授句子结构时起着至关重要的作用（此处的“结构”指的便是“语法结构”，通常分为句子结构或从句结构）。

教材编订者们罗列出了他们认为的最重要的语法要素：

习惯用语在教学中往往被忽视，而语法模式占据了首要位置。

为此他们作了一次彻底的尝试，以使这些语法模式能与实际的教学顺序配合好，并在教学过程中让学生通过操练与之相关的例子来教授这些语法，而不是向学生讲解它们。

这样的语法教学在多数使用中的英语教材里仍是核心。

（Richards,JackC.andRodgers,TheodoreS.1986）

如今，过度的模式训练的弊端已广为大家所了解，但是对与语法结构的掌握仍是掌握一门语言的必需。

教师手中握有教材，他们教授什么，学生们就学到什么。

因此，教师们必须仔细地备课，在课上向学生们逐句解释课文的结构和课文中词汇单元的意义。

教师们还要安排练习或是测验，保证学生的答案的准确性并且最好能够解答他的学生提出的任何关于语法及词汇方面的问题。

学生们往往被动地听从他们老师的讲法。

他们听从老师对课文的讲解；他们尽力记住每篇课文后的单词表；他们运用那些结构规则与词汇来完成布置的练习。

他们从来无须对这门语言的各个细节了如指掌，只要能做出那些关于语法要点与词汇的题目就行了。

以下列出的材料全部采自于教材。

教材中的课文，语法点的注解,单词表及练习题依据涉及的结构和单词的复杂程度不同难易各异。

课程大纲上所有的语法结构和词汇单元就所需的教学与练习时间而言应予以相同的重视。

每一章节的形式也大都雷同。

语法练习样例

词法方面

1）       DerivationalAffixes（派生词缀）：

依据教材的课文中出现的生词，可以列出一张含有前缀或后缀的单词表。

然后教师们就挑出一个词根或原词，再让学生们回答添加了前缀或后缀之后词义会发生怎样的变化（比如：

immigrant,windmill,healthful,wooden）。

2）       WordBuilding（单词重组）：

教师们从课文中挑出诸如coolness,freshness,richness和clearness这样的单词，然后让学生们回答这些词的词性和意义，接着教师们会去掉它们的后缀-ness，并询问学生这些单词现在的词性和词义的变化。

教师们这么做来考察他的学生们能否就形容词添加后缀–ness后的变化得出一般性的结论,并引导学生们试着在更多他们认识的其他形容词后也添加-ness。

这样，学生们就会熟悉并认识到名词与形容词的区别与联系，虽然他们可能还不能合理地运用这些单词。

句法方面

1）句子判别（WhatIsaSentence）：

教师在黑板上写下一句打乱了单词顺序的句子，句子中涉及的就是学生先前在本单元的故事中读到过的内容（比如：

suitcasesleptonarabbitbrownandwhiteablack）。

学生们需要重新组织安排单词的顺序，以组成尽可能多的不同意思的句子来。

2）首词组句（SentenceOpeners）：

教师在黑板上写下一串简单的副词或副词性短语（比如：

Later,Slowly,Quickly,Abovethetrees,Atthebeach），然后让学生们用这些短语或单词作为一句句子的开头把句子补完整。

1.2用ALM来教授对话训练

●        什么是听说法？

听说法的理论认为，认为自己对于语言本身及语言学习的看法具有足够的“科学性”。

因而它对于语言本身的看法便是基于一样可以科学地进行观察并加以描述的东西——人类的言语。

听说法，像语法翻译法一样，认为句子是进行描述的基本单元。

正如在物理学中，科学家们把物质不断分割成更小的单元，听说法也把句子分割到了它们的直接组成部分——也就是说到了不能再进行分割的地步。

（Dakin,Julian.1998）举例来说：

听说法

The-chicken-s-eat-worm-s-in-the–garden

123456789

用这种方式来观察这句句子，人们便能了解哪类词汇单元可以或者不可以填入到相应的位置中（位置1-9），对其他句子作这样的分解后也能有同样的效果。

这种方法使人们既能够描述一门语言的词法结构又能够描述它的句法结构。

听说法视语言为一套包含音韵，词法与句法的系统。

其中每个层面上的每个单元都有相关的规则来限定它可以填入的位置及可与之搭配组合的其他单元。

因此了解掌握一门语言就成了了解掌握它的规则系统，并能依据这些规则在合适的位置填入合适的单元来构成一句合乎这门语言规定的句子。

然而这种观点也只是自认科学罢了，因为它与语法翻译法一样只关注了那些可被观察的对象。

它的基础是行为主义心理学（BehavioristPsychology），这种心理学认为对于任何新行为的学习就是在头脑中建立起一种联结，将这种行为与它的结果联系起来。

这种联结借由一系列的刺激-反应-回馈（STIMULUS-RESPONSE-REWARD）链形成。

而这种刺激-反应-回馈链只要被重复足够多次，就可以使人们学会新的行为。

这个观点有动物观察实验的支撑并且被用在了语言学习者身上。

学习一门目标语言被视作为学习一系列新的语言行为现象或语言习惯。

人们通过记忆针对特定刺激的一系列合理的反应来学习这种语言习惯，并通过对目标语言中一个个新结构的反复操练来学习它的规则系统。

（Garfinkel,Alan.2003）

举例来说:

刺激:

Ilikecooking

反应:

Ilikecooking

刺激:

eat

反应:

Ilikeeating

等等……

在这些操练中学生不应该有可能犯错误，他们最好总是能答对，总是听到正确的表述，并且总能得到回馈（得到老师的表扬）。

除非他们对于特定刺激的反应已经完全出于自发或者已经掌握了这个新的语言习惯，学生们不应该在一个结构的学习过程中转向另一个。

反应本身的意义通常反不及自发反应准确性的养成更为重要。

MartinWedell认为听说法对语言及其学习的看法失之于低估或忽视了如下列举的一些方面（见《LanguageTeachingandLearning》一书）：

1）    语言的结构在句子的层面之上依然存在

2）    人们日常说的自然语言常常在各个结构层面上并不都严格符合规则系统的约束。

而形式上完全符合标准的话在某些语境下则显得不合常理。

3）    口语中对一个意思的表述会因它所处语境的不同而发生改变。

4）    一个特定意思的表达会因为表述者意图的不同而不同。

因而同一句话可以表达多个意思，而同一个意思也可借由许多不同的话来表达。

5）    在任何一门语言中都会有一些觉察不到的非语言意义上的因素，它们对这门语言的创造与理解的作用不容小视。

6）    人们总是更容易记住那些对他们自己有意义的话。

7）    人们通常记住的是一句话的意思，而不是这句话中的每个词。

8）    一个学生总是能够在课上对特定刺激做出准确的反应并不一定就意味着他能在日常交流中的某些并不常见的语境下运用这些表达。

9）    当一个小孩掌握了他的母语后，他更关注的是如何用他的母语恰当准确地表达他的意思而不是语言结构运用的正确与否。

也就是说，一味强调形式的准确性而忽视这个形式所表达的意思并不是一个人自然地学习一门语言时所用的方法。

●        如何运用听说法来教授对话训练？

听说法最终的目的就是让语言学习者的口语能说得像当地人那样熟练，测试手段就是看他是否总能用基本与当地人相同的发音说出正确的句子来。

（Donoghue,MildredR.1981）而这就意味着他必须清楚地知道：

在任意一句句子中，怎样的语言单元的排列可以成为句子中相应的成分，并能根据一段给定的上下文用这些正确的排列做出合适的例句来。

听说法的课程大纲会罗列出上至句子层面的语言规则。

这就像是在强调母语与目标语言间差异最大的地方，并认为这些就是对学习者们来说最困难的部分。

它还会列出那些在操练和运用语言结构时需要用到的词条。

听说法强调的是语言的听说能力。

因而新的语言结构只有在学生们掌握了它的口语表达之后才会以书面形式展现在他们的面前。

听说法的教学活动的样式似乎略显单一。

对话旨在为语言结构提供上下文。

因而对话及其中涉及到的语言结构被分开记忆，对于后者的记忆通常是通过做练习。

教学活动被一个信条牢牢地制约着，那就是尽可能地让学生少犯错，而通过教学活动为学生们模拟一个在日常生活中使用英语的环境的重要性却被忽视了。

“语言学习者对于语言的应用应该首先被限制在听说和肢体语言相结合的范围内……模仿、重复操练和记忆应该先认知和辨别而行。

他应该先对这门语言的语音语调，表述习惯和形式都足够熟悉，然后才将重心转移到扩大词汇量上……自始至终都是在保证准确性的前提下追求流畅”（Mcintosh,Lois.1998）

对话训练是听说课训练的基础。

它将关键结构融入了上下文中并能提供一些场景，将目标语言中的文化习惯和这些结构同时涵盖进去。

对话就是用来给学生反复操练和帮助记忆的。

在对话训练中应强调准确的发音，重音，节奏和语调。

在学生完成并记住了一个对话后，教师就可以挑出在其中出现的特定的语法模式，供其他各种训练之用。

对同一模式的反复操练是听说法的一个与众不同的特点。

听说法中有许多种操练方法：

1.        重复（repetition）：

学生要马上大声说出他所听到的短语或句子，而且这必须在没有文本提示的情况下进行。

当然，这些短语或句子必须足够简短以便被学生完整地听到并记住。

比如：

Thisistheseventhmonth.—Thisistheseventhmonth.

学生在重复了一遍他所听到的话之后，可以再重复一遍，同时再多加上一些词。

比如：

Iusedtoknowhim.—Iusedtoknowhim.

Iusedtoknowhimyearsago.

—Iusedtoknowhimyearsagowhenwewereinschool…

2.替换（replacement）：

一句话中的某个单词被另一个词替换。

比如：

Heboughtthehousecheaper.—Heboughtitcheaper.

Helenleftearly.—Sheleftearly.

3.更序（transposition）：

一句话中新加入一个词后需要改变词序。

比如：

I’mhungry.（so）—SoamI.

I’llneverdoitagain.（neither）—NeitherwillI.

4.扩充（expansion）：

把一个词添加到一句句子中合适的位置上。

比如：

Iknowhim.（hardly）—Ihardlyknowhim.

Iknowhim.（well）—Iknowhimwell.

5.补充（completion）：

学生会听到一个因为被去掉了一个词而不再完整的短语或句子，他需要把它重新补完整。

比如：

I’llgomywayandyougo…

—I’llgomywayandyougoyours.

Weallhave…owntroubles.

—Weallhaveourowntrouble.

6.整合（integration）：

把两句句子整合成一句。

比如：

Theymustbehonest.Thisisimportant.

—Itisimportantthattheybehonest.

Iknowthatman.Heislookingforyou.

—Iknowthemanwhoislookingforyou…

教师们要向学生提供目标语言中正确的表达方式（单独地呈现和通过材料呈现都是必要的），同时他们还要给学生提供刺激并让他们做出正确的应答。

学生答对了教师就给予表扬，答错了则要帮助他们改正过来。

老师应该参与到课上所有的互动交流中，避免学生在缺乏老师引导的情况下进行相互地交流，因为那样容易使两个同学都使用了错误的表达而不自知。

学生们则应尽量根据老师的刺激做出正确标准的应答。

在这一环节中，由于容易引起错误，学生们并不被要求创造出他们自己的应答，而且他们给出的应答在形式上的准确性较它们的意思更为重要。

学生们不是要学会如何表达自己的意思，而只是要学会如何用这门语言做出正确的应答。

（Nunan,David.1991）

对学生们来说，教材中的对话训练是他们获得素材的唯一渠道。

对于教学要求之外的材料，哪怕只是了解一下都是不需要的。

对话训练的内容是为了提供语法规则而组织起来的，并不是为了体现目标语言的实际用法。

反复的操练就是为了巩固语法规则。

为了减少学生犯错的可能，学生的应答必须和标准答案别无二致。

在一堂典型的听说训练课上，你会注意到有如下一些步骤：

●        学生首先会听到一段对话样例（由教师或磁带朗读），其中囊括了本堂课所要重点学习的关键结构。

他们以单独或集体的形式逐行重复这段对话，教师则会注意他们的语音，语调与流畅程度。

一旦有发音或是语法的错误，教师会直接指出并让学生改正。

对话就这样一行一行地被学生记在了脑子里。

在需要时，一行还会被拆分成好几段短语。

通常来说，对话是由全班集体大声读的，全班被分成两部分，每一半各扮演一个角色。

在这一环节中，学生们不能参阅他们的课本。

●        学生们可以通过改动某些关键词或短语把这篇对话改成他们感兴趣的话题或场景，然后再把它演出来。

●        对话中涉及到的某些关键结构被圈划出来并被用到各种模式训练题中。

此时教师会讲解一些语法点，但这仅是很小的一部分。

●        学生们打开了课本，并根据对话进行一系列的读写或词汇训练。

学生的水平比较低时，所谓的写作练习只是单纯的模仿，差不多就是抄写刚才操练过的句子。

熟练程度增加了一些之后，学生便可以对一些短语或结构进行变形，或是就给定的题目，在一些提示问题的引导下写一篇短文。

这样做会促使他们对这门语言的运用。

●        再接下去的活动会在语音实验室里进行，学生们会接触到更进一步的对话与操练。

1.3形成性评价在任务型教学法（Task-basedinstruction）中的运用

什么是任务型教学法（Task-basedinstruction）

任务型教学法（task-basedinstruction）是交际式语言教学的方法之一，它产生于20世纪80年代末，是外语教学界提出的“过程教学大纲”（processsyllabuses）的产物，旨在把语言教学真实化，把课堂社会化。

这里的“任务”指的是：

“有目标的交际活动或学生为达到某一具体目的而进行交际活动的过程。

”（黄远振2003）前苏联心理语言学家Vysobky把心理、社会、语言结合起来，构建了自己的理论体系，并被人们普遍接受。

他强调语言学习的社会性，认为学生是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。

任务型学习正是这种理论的具体体现，强调的是“做中学”、“学中做”，通过学生参与活动、师生共同完成语言教学任务，使学生自然地应用语言，掌握语言，并体验到人是如何用语言做事或解决问题、处理矛盾的，以学生的亲身体验来促进语言的学习。

任务教学法为语言学习创造了输入、内化和输出的机会，它能够全面发展学生的语言能力。

语言知识输入后必须经过知识的内化（如对知识的认知和加工），并有足够的使用（既输出）机会，最后才能把语言固化为自己的东西。

任务型教学活动还具有很强的调节作用，它有助于活跃课堂气氛，降低学生的学习心理负担，学生可以在课堂上找到合适的学习伙伴，并进行密切配合，学生积极的情感也因此得到释放，产生学习动机，使学生在轻松的环境中学到知识和技能。

因此，“……倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。

在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

”（国家《英语课程标准（实验稿）》2001）,这十分有利于激发学生的活力，挖掘学习潜力。

如何在任务型教学法（Task-basedinstruction）中进行形成性评价

《英语课程标准》以＂三个面向＂为指导思想，以素质教育和学生的发展为根本宗旨，以培养学生的综合语言运用能力为目标，根据外语学习的规律和我国当前外语教学的发展现状和需求，以学生＂能做某事＂的描述方式设定目标要求，倡导任务型教学模式，提出要让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标。

在教学实践中，任务型教学的关键在于任务设计。

教师在这里扮演的角色就象一个总设计师，为学生的学习活动描绘真实的、可行的学习“蓝图”，这个“蓝图”的好坏直接决定了学生学习任务完成的质量，教师要仔细分析学生的需要；任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、实践性和拓展性。

做到有利于培养创造思维能力，有利于用外语解决问题，有利于综合运用语言能力的提高。

因此，笔者认为英语科学习任务的设计至少应做到以下几点：

1.任务设置的人文性、多维性和层递性

2.任务实施的情景性、自助性、合作性和创造性

3.任务评价的实效性和多元性

素质教育的普及对英语教学提出了更高的要求。

在活动课中开展任务型学习过程的评价主要以