是校本的课程开发还是校本课程的开发.docx

是校本的课程开发还是校本课程的开发.docx

《是校本的课程开发还是校本课程的开发.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《是校本的课程开发还是校本课程的开发.docx（9页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

是校本的课程开发还是校本课程的开发

是校本的课程开发，还是校本课程的开发

　　摘要：

目前，课程学术界把校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。

从实际来看，西语中的校本课程开发没有所谓“校本课程的开发”一说，在中文的语境下校本课程的开发一说存在概念不清、自相矛盾、循环论证等逻辑问题，同时也容易引发诸多实际的问题。

关键词：

校本的课程开发；校本课程的开发Abstract:

Atpresent,school-basedcurriculumdevelopmentisdividedintoschool-basedcurriculumdevelopmentandcurriculumdevelopmentbasedonschoolsbycurriculumacademiccircles.Inpractice,school-basedcurriculumdevelopmentinwesternlanguagedoesn‘thavethemeaningofcurriculumdevelopmentbasedonschools.InChinese,themeaningofcurriculumdevelopmentbasedonschoolshasthelogicproblemofconfusedconcept,selfcontradictionandcirculativeproof.Keywords:

curriculumdevelopmentbasedonschools;school-basedcurriculumdevelopment随着基础教育课程改革由国家级实验区逐级向全国范围内推广，被宣称在国家课程改革实验区内达成共识的校本课程开发及其相关概念也相应地推广到全国各地，同时，与这个“共识”相关的一些问题也随之普及，并日益显现。

例如，笔者在与中小学校长和教师（包括部分国家实验区的校长和教师）的多种场合的接触和交流中，就不断地被问到：

校本课程开发与校本课程是不是一回事？

综合实践活动课程的开发算不算是校本课程开发？

综合实践活动课是不是校本课程？

校本课程与选修课、活动课到底有什么区别？

我们学校开发的某某课程是不是校本课程……另外，许多关注课程改革的理论与实践工作者也纷纷撰文指出校本课程开发中出现的种种误区和问题。

不少学校和教师认为，校本课程开发是一项高不可攀的工作，或认为校本课程开发就是编写新教材；不少学校的校本课程开发实际上还是停留在活动课和选修课的层面上，或者只是让个别或少数几个教师去应付应付。

导致校长和教师产生这些思想上的困惑和实践中的问题的原因自然是多方面的，但有一点我们这些所谓的课程研究者是难以回避的，那就是我们给予教师和校长们有关校本课程开发的理论或以理论形态出现的校本课程开发的指令自身可能就包含了某些“误区”或存在着概念不清和自相矛盾之处。

例如，下面这样一些典型的表述就存在可商榷之处。

表述1：

校本课程开发有两种涵义，一是校本的课程开发，二是校本课程的开发；表述2：

校本课程开发有广义和狭义之分；广义是指校本的课程开发，狭义是指校本课程的开发；表述3：

中文语境中的校本课程开发是指校本课程的开发，不同于西文语境中的校本的课程开发；表述4：

实践中的校本课程开发有两种形态：

一种是“校本课程”的开发，即国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发；另一种是“校本的”课程开发，即学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化改造。

中国的校本课程开发主要指前一种形态。

其实，上述表述相互关联，其关联的“节点”是将校本课程开发二分为校本的课程开发与校本课程的开发。

在此，笔者不是执意要在这两者之间作出什么选择，而是想借此提醒同仁及笔者自己，我们是不是有时在制造概念的同时也制造了“混乱”。

一、从西文的源头看，校本课程开发不存在所谓“校本课程的开发”一说“校本课程开发”一词是一个舶来品，这一点没有人否认。

对于外来之物（包括对于我们祖先之物），我们的态度理应是“取其精华，去其糟粕”。

然而，就一个具体的外来之物而言，区分什么是“精华”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。

为了习得真正的“精华”，不管其整个过程是多么复杂，往往关键的第一步还是要先了解这个外来之物到底是个什么？

为了什么？

这也可以说得上是某种类型的“正本清源”吧。

如果我们对这一点还没搞清楚，我们就既没有理由拒绝它，也没有理由接受它，更谈不上所谓的“本土化”。

为了更好地理解“校本课程开发”这个外来词，一个可行的办法就是“回到事物的原点”，回到它赖以产生的那个原初的环境或语境中去认识它。

在此，不妨将我们种种被宣称为“中国式的界定”暂且悬置，把“校本课程开发”一词放回到西文的情境中。

在英语的课程及教育文献中，“curriculumdevelopment（课程开发）”是一个专业的课程术语，有相应的专业含义。

“school-based（校本的或基于学校的）”是用来限定和修饰“curriculumdevelopment”的。

因此，英文表述的“school-basedcurriculumdevelopment（校本课程开发）”只有“校本的课程开发”一意，不存在什么“校本课程的开发”。

（一）对“校本课程开发”字面上的理解首先，“课程开发（curriculumdevelopment）”作为一个专业术语，有自己特定的含义。

在课程研究领域，“课程开发”这一术语可以说是除“课程”这一核心概念之外的第二号关键概念。

虽然凯斯韦尔和坎贝尔（Caswell,H.L.&Campbell,D.S.）于1935年出版的《课程开发》（CurriculumDevelopment）一书第一次使用“课程开发”一词，但是“课程开发”的研究在1918年就诞生了。

①人们之所以将1918年博比特（Bobbitt,F.）出版的《课程论》（TheCurriculum）作为课程研究领域诞生的标志，其中的一个重要原因就是这本书首次专门探讨如何编制课程，博比特自己称之为“科学的课程编制方法”。

他所使用的词汇是“curriculummaking（课程制作）”。

有趣的是，他还特别喜欢用“curriculumdiscovery（课程发现）”一词替代“curriculummaking”，并称“课程编制者”为“课程发现者（curriculumdiscoverer）”。

在博比特看来，课程编制相当于科学的发现，应该采用调查法了解社会生活，发现学校的课程教育目的和课程目标。

查特斯（Charters,W.W.）于1923年发表《课程建构》（CurriculumConstruction）一书，首次系统地阐述了课程编制的活动分析法。

继凯斯韦尔和坎贝尔首次使用“课程开发（curriculumdevelopment）”一词之后，几乎所有的美国课程学者均用“课程开发”取代“课程建筑和课程制作”。

泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》一书，可以说是美国“课程开发”研究的一个顶峰，从此，课程开发有了一个非常完整、非常简便的操作模式。

美国着名概念重构主义课程论学者派纳（Pinar,W.F.）称1918—1969年的美国课程研究为“课程开发的时代”。

②而且，派纳在宣称“课程开发”时代于1969开始逐渐被课程理解所取代的同时也承认，“课程开发”作为课程的一个专业术语和研究内容仍然存在，只是被赋予了新的内涵。

③由此可见，“课程开发”是一个专业术语，也是课程研究领域的核心研究内容，其内容得到不断的丰富，其内涵也在不断更新。

目前，课程开发不仅被用来概述包括了课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能，而且被用来描述有多方人员参与的合作的决策过程。

其次，“校本（school-based）”这个特定的修饰语有特殊的针对性。

20世纪50年代早期，世界各地开始建立诸多课程开发中心（curriculumdevelopmentcenters）。

最初的这些中心往往代表了政府的意志，处于官僚机构的较高层，他们负责为整个的学校体系开发课程。

学校的课程多数是在这些“中心”由掌握课程开发技术和学科知识的专家“科学地”设计组织好，然后“打包（curriculumpackages）”向外围的学校分发（curriculumdissemination），学校采用（curriculumadoption）并负责实施（curriculumimplementation）。

美国50年代的全国规模的课程改革就是这样一种中心──外围的课程开发模式的一个典型。

“校本课程开发”是针对“中心为本的（centrally-based）”课程开发的弊端而提出的。

④针对“中心为本”课程开发中“抗教师（teacher-proof）”的材料，提出教师参与课程开发过程，教师成为课程开发者；针对“中心为本”课程开发中考虑不到具体学校具体学生的具体学习需要，提出以学校为基地，成立学校课程审议委员会，开发或选用适合学生多样的具体需要的课程；针对“中心为本”课程开发费时长、不能适时更新的弊端，提出以校为本的持续的课程改进。

由此可见，校本课程开发在西文中的原意主要是要讨论中心开发的课程对学校的适应性的问题，不是讨论学校课程中的全部课程由中心（中央）开发，还是部分或大部分由中心（中央）开发的问题。

我们把校本课程开发局限在所谓国家预留的校本课程的开发，实际上已经偷换了讨论的议题。

不错，在课程由中央控制的国家在校本课程开发的起始阶段确实有一种做法，给学校预留一部分的课程空间，如法国在70年代的10%的实验就是这样。

但是，法国教育部长同时声明，10%的实验（常规学科以外的课程的开发）意在100%的变化，⑤这就是说最终的目的是变革常规的学科课程及学校的整体的课程。

（二）英文课程学者对“校本课程开发”的界说我国许多撰文校本课程开发的作者均引用或参考过A.Lewy主编的《国际课程百科全书》中N.Sabar撰写的词条“校本课程开发”。

其实，这一词条中的一些重要的信息却被我们诸多的引用者或参考者疏漏了。

首先，Sabar区分了对校本课程开发的狭义与广义的理解。

在Sabar看来，校本课程开发的各个不同事例（不同国家、不同地区、不同学校的校本课程开发）之间的不同，就在于课程开发所涉及的“变量”和程度之不同。

所谓的“变量”包括：

课程开发所涉及的活动要素，如课程规划、课程实施和课程评价等课程开发活动要素；课程开发所涉及的课程范围，如学校所有课程的开发，部分及单个课程的开发等；课程开发活动的参与者，如全体教师，部分教师，个别教师等；对外来的课程产品的加工、改编（adaptation）的程度，如忠实地执行，课程选择，课程修订，补充性的开发，完全的自主开发等。

因此，Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施已采用的由外部编制好的课程产品的过程中所作的一系列的自主的决定。

这种意义上的校本课程开发实际上是学校层面上有关课程实施与评价的种种决定，笔者倾向于称之为“校本化课程实施”。

⑥广义上的校本课程开发，包含了规划、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的一个完整的课程决策过程，是对学校所有学习计划的整体的规划、实施和评价，涉及校长、教师、学生及家长等所有相关人员。

广义上的校本课程开发还关系到学校组织结构的改变，社区的参与，以及资源的开发与利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本课程开发之间存在一个“校本程度”的链条。

Sabar运用E.C.Short于1983年描绘的一个有关课程开发策略的矩阵，⑦说明在学校现场发生的以教师为开发主体的各种方式的校本课程开发有着“校本程度上”的某种差异。

如忠实执行外部规划的课程计划，其校本程度为零，也就称不上“校本课程开发”了，但是，教师选择课程材料，就有了“校本”的成分，而教师对分发给他们的现成课程材料的修订（revising）说明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并没有将“校本程度”百分之百的学校全部课程的完全自主的开发作为标准的校本课程开发，相反，把“补充性的开发（complementarydevelopment）”作为典型的校本课程开发。

这是一个非常符合事实的界说，因为在现代社会，百分之百的忠实执行和百分之百的校本开发都是不可能的。

⑧二、从中文的语境看校本课程开发也许有人意识到“校本课程开发”一词在英文原文中不存在所谓“校本课程的开发”的解释，便有意识地强调，在中文的语境下，校本课程开发包括广义的校本的课程开发与狭义的校本课程的开发，而且宣称中国的校本课程开发主要是“校本课程的开发”。

对此，笔者的看法主要有以下三点。

首先，这样的断言不符合事实。

　　如果我们以更宽的视野来看所谓的中文语境的话，那么就应该包括我国的香港、澳门和台湾。

虽然英文的“school-basedcurriculumdevelopment”一词在港台被译成“学校本位课程发展”，但是，就笔者所及，港台学者在理解学校本位课程发展一词时只有“学校本位的课程发展”，没有所谓“学校本位课程的发展”的狭义表述。

另外，从港台校本课程开发的实际来看，校本课程开发包括了每个学习领域预留的校本开发空间，也包括特定的自由课程空间（空白课程）。

因此，校本课程开发往往有很多直接与学科及跨学科的学习领域有关，如香港有小学开发的趣味识字、创意作文等。

再如，在港台几乎成了校本课程开发代名词的学校本位课程统整，涉及所有学习领域及全部的教师。

香港最初实施的校本课程开发计划实际上是一个被称为“课程剪裁计划”的项目，该计划允许和鼓励学校根据学生的具体情况对香港教育署提供的课程加以剪裁。

这在笔者看来，就是校本化的课程实施。

当然，港台也有广义上的校本课程开发。

如近些年在台湾新出现的一批新式学校，他们有符合时代要求的新的办学理念和教育愿景，有新理念指导下的完全自主开发的课程体系及实施和评价策略。

那么，我国大陆的中文语境又是怎样的呢？

不错，越来越多的人在文章中直接将校本课程开发表述为校本课程的开发。

这一现象的产生有两种不同的语境。

一种是学术的语境，作者们可能是经过细致的研究和思考真正地从思想上认同这样的观点及其表述。

一种则是非学术的语境，可能出于某种服从，可能出于某种迎合。

毋庸置疑，课程改革从来就不是一个中性的事情，它是一个涉及政治权益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面的一个混合体。

然而，如果有人想把这样的解说及其表述编入代表学术研究成果总结的辞典或者教材，希望务必考虑到还有不同的声音。

其次，这样的表述不合乎逻辑。

把校本课程开发分解为“校本的课程开发”与“校本课程的开发”，界定前者没有问题，可是界定后者就有逻辑上的问题了。

要解释什么是“校本课程的开发”，首先要解释什么是“校本课程”。

在此，不妨先看看持此论的作者们的如下解释1.校本课程是校本课程开发的产物；2.校本课程是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块；3.校本课程是国家计划中10%～25%预留空间。

先看第一种解释，校本课程是校本课程开发的产物，那么校本课程开发又是什么呢？

校本课程开发在中文语境中是校本课程的开发，于是便陷入一个自我循环论证的逻辑误区。

再看第二、三种解释。

字面上看，似乎避免了第一种解释的自我循环。

但是，稍作一点逻辑“追踪”，就会露馅。

第二种解释把校本课程看成是相对于国家课程、地方课程的一个课程板块，这只是把校本课程定格在“一个课程板块”，但是，这到底是一个什么样的课程板块呢？

即使附上第三种解释，同样只是说明了“10%～25%”的范围，仍然没有说明板块的内涵。

一个没有内涵的新概念又怎么去解释和指导实践呢？

于是又有了这样一些解释，校本课程是以校为本的课程；是由学校全体教师或部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程；是学校自主开发的课程等等。

这实际上还是在用“校本课程的开发”来界定校本课程，并没有说明它的“课程”特性。

于是又回到了第一种解释。

所以，同样是一种循环论证，只不过拐了个弯。

第三，把校本课程解释成国家计划中预留的10%～25%的课程空间也自相矛盾。

⑨按照所谓的国家课程、地方课程、校本课程的划分，“国家课程计划”作为一种书面的课程（writtencurriculum），当然不可能是地方课程或是所谓的校本课程，只能归属于国家课程。

于是，“国家课程计划中的”一个板块自然也就是国家课程的组成部分。

作为国家课程的组成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，这个板块怎么不是国家课程，反倒成了什么不同于国家课程的校本课程了呢？

⑩三、从我国大陆校本课程开发的现实问题看所谓的“校本课程的开发”现在我们再回到本文一开始所提到的教师的困惑和问题。

教师经常问到：

“我们开发某某课程是不是校本课程？

”“综合实践活动是不是校本课程？

”等等。

这说明他们对什么是校本课程并不清楚，甚至存在疑惑。

究其原因，当然有教师的理解水平和思维方式的问题。

但是，如果我们创造的“校本课程”这个概念本身就有问题，我们就不能把全部的责任推给教师。

顺着教师的问题追问下去，他们会说，我们开发的与学科学习密切相关的课程，如语文阅读方面的选修课程、某些探究性学习的专题等，专家认为是国家课程，或者说是综合实践活动。

所以，教师普遍感到疑惑的是，综合实践活动是学校自己开发的，为什么又不是校本课程呢？

其实，在国家课程计划中，综合实践活动与所谓的地方课程、学校课程是合在一起安排课时的，占总课时的16%～20%。

按照“校本课程”论者有关国家课程、地方课程、校本课程的三分法，去掉综合实践活动和地方课程的课时，余下的所谓“校本课程”的课时比例就非常小了。

据教师反映，有的地方和学校余下的空间不到5%。

在这不到5%的空间里，教师能做些什么呢？

有另外的95%的空间他们要应付，他们何以能够在如此狭小的空间里，干出诸如专家们所要求的什么建立学校特色，实现学校文化重构，形成学校教育哲学，校长成为课程领导等等之类的大事业呢？

实际上，校本课程开发的范围越广，学校才越有可能实现专家所描述的学校文化重构的美好愿景。

这一点，Sabar也曾强调过。

或者说，只有将所有可能范围的校本课程开发，如校本化课程实施、综合实践活动的开发、学校“自留地”的开发，都包括在校本课程开发的范畴之类，学校才有可能实现文化的重构。

再者，把校本课程开发局限在所谓的“校本课程的开发”，校长和教师们不得不绞尽脑汁地寻找什么样的课程才既不属于国家课程规定的那些科目的内容，也不属于综合实践活动的内容。

最后他们发现还是过去开设的种种选修课、活动课以及一些课外的兴趣小组最合适。

这就是许多人抱怨的校本课程开发停留在活动课和选修课上的现象。

其实，教师自己也一而再、再而三地问同一个问题，校本课程与过去的第二课堂、与选修课、活动课到底有什么区别？

尽管专家们不断地解释校本课程要求有如何规范的开发流程和开发技术，但是教师还是不能释怀。

在笔者看来，教师有这样的困惑是正常的，也是必然的。

既然校本课程只是在开发的技术和流程上要求比过去做得更规范，那么规范的选修课和活动课并没有改变其为选修课和活动课的性质。

当然，有人认为，过去的活动课、选修课，只是教学意义上的“课”，校本课程是强调课程。

尽管有这层意义，但是同时我们也应看到，在学校的层面上，一节一节的课就是“教的课程”。

作者们喜欢引用斯腾豪斯的观点，可是别忘了，他可有一句经典的名言，大意是教师上的每一节课都是一个课程的实验。

所以，准确的说法应该是从活动课和选修课走向校本课程开发，而不是走向所谓的校本课程或者“校本课程的开发”。

四、结论与反思●校本课程开发只有校本的课程开发，不存在“校本课程的开发”一说。

●校本课程开发可以根据开发的课程范围的大小及涉及其他变量的多少而有广狭之分。

在我国，广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。

前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的。

相对于前一种狭义上的校本课程开发，后者的校本化程度更高，但是相对于广义的校本课程开发，它又显得较为狭窄。

真正具有改革的意义并有更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。

●不论是广义的校本课程开发，还是狭义的校本课程开发，都是“以校为本的课程开发”，不是“校本课程的开发”。

●校本课程开发要考虑到我国的教育实际，但是，我国的教育实际是什么呢？

是教师课程开发技能缺失，或课程资源不足？

是，但是更重要的实际是各地区教育发展的不平衡。

因此，校本课程开发的界定应尽可能地宽泛一些，这样不同条件的学校才可以有不同的选择。

条件好的学校，如北京、上海等发达地区的先锋的公立学校、部分私立学校，在新课程改革之前已经积累了丰富的校本课程开发的经验，为什么不可以选择校本程度较高、开发范围较广的校本课程开发呢？

而条件比较差的学校，则可以选择比较简单、校本程度比较低的校本化课程实施。

因此，笔者反思自己在2001年《课程·教材·教法》上发表的《校本课程开发：

概念解读》一文中对校本课程开发的界定，觉得那个界定总体上描述了校本课程开发的关键特征，但是，容易被误解是在追求百分之百的校本开发。

在近四年来笔者以此为题的项目研究的基础上，在诸多同仁研究的启发下，笔者觉得应该增加一个“依据国家的课程标准”的限制条件，这样更符合我国的校本课程开发的实际。

于是，笔者原来对校本课程开发的界定便被修正为：

是在学校现场发生并展开，以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。

这是一个较为广义的校本课程开发的界定，它可以包容不同地区、不同学校的多种形式、多样内容的多元的校本课程开发活动，同时也便于中西的学术交流。

①②Pinar,W.F.，Reynolds,W.M.，Slattery,P.，&Taubman,P.（1995）.Understandingcurriculum.NewYork:

PeterLang.P6.③2005年5月9—10日在首都师范大学召开的“课程研究国际化学术论坛”上，派纳透露，不久他们将有一本探讨概念重构之后的课程开发的新作问世。

④关于校本课程开发提出的广泛的社会的、政治的、学术的背景，参见徐玉珍《校本课程开发的理论与案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤OECD（1979）：

School-basedcurriculumdevelopment.⑥笔者所承担的教育部“十五”重点研究课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”（2002—2005）和北京市哲学社会科学“十五”规划项目“北京市新课程方案校本化实施的途径与方法》（2001—2005）中有关校本化课程实施的研究正是对这种狭义上的校本课程开发的研究。

⑦关于Short的这个矩阵，笔者在《校本课程开发：

概念解读》（《课程·教材·教法》2001年第4期）一文中有介绍。

⑧另外，Sabar还突出地强调校本课程开发不能降格为“教师本位（teacher-based）”的课程开发。

所谓“教师本位”的课程开发，是指课程开发只是教师个人或集体的单方面的决定，校本课程开发强调教师、学生、家长及社区的广泛参与。

这一点，笔者在《校本课程开发：

概念解读》（《课程·教材·教法》2001年第4期）一文中并没有解释清楚。

⑨有人直接将校本课程解释为我国国家课程计划中预留的10%～25%的给学校自主开发的空间，这与教育部《义务教育课程设置方案》上写明的综合实践活动、地方课程、学校课程合起来占16%～20%的规定是不相符的。

⑩关于所谓国家课程、地方课程、校本课程的划分，笔者将有专文讨论，故此处不加以展开。

参考文献：

［1］林一钢，崔允漷.经验与分享──国家基