师说公开课教案及反思.docx

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师说公开课教案及反思

师说公开课教案及反思

　　下面是为你带来《师说》教案及反思，供你参考。

　　《师说》教案[教学过程]一、导入上节课我们已在反复诵读的基础上，掌握了文中字词句的含义。

　　今天，我们一起来研习课文思路，在此基础上，当堂背诵全文，希望同学们一定要集中注意力。

　　二、检查朗读或试背情况三、研习课文1.研习第1段

（1）教师范背第1段。

（2）提问：

本段可分为几层?

概括每层大意。

　　（明确：

本段可分三层：

前两句为一层，总说教师的职责;三、四两句承“解惑，谈从师的必要性;最后三句承“传道，谈择师的标准，即以“道为师）（3）提问：

本段运用了什么论证方法，有什么作用?

（明确：

本段运用了下定义、作结论的方法来说理。

　　文章一开头就断言“古之学者必有师，并下定义说：

“师者，所以传道受业解惑也。

　　接着从这个定义出发，由“解惑说到“从师。

　　经过一番推论，又得出“道之所存，师之所存的结论。

　　这其间层层衔接，环环相扣，一气贯通，具有强大的说服力。

　　）2.重点研习第2段

（1）指定一名学生朗读课文。

（2）提问：

本段内容可分几层，运用了什么论证方法?

（明确：

本段可分三层，即三组对比，批判“士大夫之族的“耻学于师的流俗。

　　作者先以“古之圣人和“今之众人进行对比，得出了“圣益圣，愚益愚的结论;再以择师教子和自身“耻师焉作对比，得出了“小学而大遗的结论;最后将“巫医乐师百工之人和“士大夫之族的学习态度进行对比，揭示了尊卑贵贱和智力高下成反比的奇怪现象，发人深思）（3）学生默读课文，画出议论或抒情的句子，想一想，作者借以抒发了怎样的情感?

点拨：

如下列两句：

①嗟乎!

师道之不传也久矣!

②呜呼!

师道之不复，可知矣。

　　①句重点在感叹从前，表遗憾之意。

　　②句重点在悲叹现在，抒发一种无可奈何的情感，比①句递进了一层，给人大势已去无法挽回之感。

　　再如下列三句：

①其皆出于此乎?

②“惑矣和“吾未见其明也。

　　③其可怪也欤!

本段的三组对比，每组对比都把着眼点放在后面的对象上，针对这些现象，作者都给予不同的评价。

　　①句是对“圣益圣，愚益愚做出的评价、推测，质疑的语气中含着十足的肯定成分。

　　②句是对“于其身也，则耻师焉“小学而大遗现象的评价。

　　“矣“也表示肯定语气，明确责备认识的错误和做法的不明智。

　　③句用强烈的感叹语气，对“士大夫之族的错误行为作了猛烈的讽刺，表达了作者对“士大夫之族的强烈不满。

　　3.具体研习第3段提问：

作者引述孔子的言行，阐述了什么观点?

做出了什么论断?

明确：

作者引述孔子的言行，阐述了师道、师生关系，做出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻的论断。

　　这个论断，既是对前面有关从师学习态度的申述，也是师生关系、师道关系的新概括。

　　该思想表现了一种动态观，用相对的、发展的眼光看待师生关系，将老师和学生之间那条人为的固定的界限取消了，并对自古以来“师道尊严的传统提出了挑战。

　　4.具体研习第4段

（1）提问：

韩愈为何要给李蟠写这篇文章?

原因有几条?

明确：

概括地讲，原因只是“余嘉其能行古道;具体分析，应包含两个方面：

一是“好古文，文艺经传皆通习之，一是“不拘于时，学于余。

（2）提问：

为什么李蟠能做到以上两条，就值得韩愈为他写这篇文章?

结合背景与原文去分析。

　　学生思考后，明确：

先说“不拘于时。

　　唐代，魏晋以来的门阀制度仍有沿袭，贵族子弟无论学业如何都可做官，因此都耻学于师。

　　而李蟠能不受时俗限制，不管对方身份如何，甘愿从师学习，这正是作者在首段提出的“师道主张的体现，也正是作者赞许的不管“年之先后“无贵无贱的“师道精神。

　　再说“好古文。

　　这里的“古文跟韩愈倡导的古文运动中的“古文内涵是一致的，指的是先秦两汉的文章，也就是儒家的经典著作。

　　李蟠“六艺经传皆通习之，其实就是在传承儒道，弘扬儒家思想，当然就更值得称赞了。

　　由此看来，李蟠是韩愈古文运动思想的忠实实践者，所以韩愈才“作《师说》以遗之。

　　5.由以上分析，谈谈“师者，所以传道受业解惑也中“师“道的实际内涵及关系。

　　学生思考讨论后，明确：

文中的“师不是一般意义上的老师，不是“授之书而习其句读者的“彼童子之师，而应是“传道受业解惑的人。

　　这里的“道从后文看，应是“六艺经传即儒家思想。

　　由此可知“师是掌握“道的人，“道之所存，师之所存也。

　　6.根据以上内容层次的分析，学生自由背诵课文。

　　四、把握作者思想感情，齐读课文五、布置作业第三课时探究阅读一、探究课题：

如何认识《师说》的中心论点。

　　学生讨论后自由发言提供参考例子。

　　如：

1.文章有一个中心论点（节选）（黄德焘）《师说》由李蟠“不拘于时，学于余（第四节）而提出一个要不要从师的问题。

　　作者的基本看法和主张是：

要从师，要大力提倡从师。

　　这，就是文章的中心论点;第一节提出：

一个是回答“为什么要从师的“古之学者必有师。

　　师者，所以传道受业解惑也。

　　人非生而知之者，孰能无惑?

惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

　　一个是回答“怎样从师的“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存。

　　接着在第二节、第三节加以分析，给以解决的办法。

　　分析论证“为什么要从师和“怎样从师，目的只有一个：

要从师，要大力提倡从师!

“要从师“要大力提倡从师真是“一篇之中三致志焉!

它贯穿全文的始终，是全文的一个“纲，是文章的中心论点。

　　“古之学者必有师与“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存这两个论点都没有贯穿全文始终，都不是全文的“纲，都不是文章的中心论点。

　　所以，《师说》只有一个中心论点。

　　2.可以把分论点综合起来（节选）（吕其憨）《师说》一文提出了两个分论点，即“古之学者必有师和“圣人无常师。

　　全文可分两部分，1～3段为第一部分，第4段为第二部分。

　　1～3段又可分两小层，1～2段为一层，第3段为一层，分别提出并论证了一个分论点。

　　《师说》的中心论点也可以概括为：

文章明确指出，必须恢复儒家（或古代）的从师之道。

　　“古之学者必有师在《师说》中的作用是什么呢?

笔者认为，它只是一个话题的切入点。

　　由“古之学者必有师引出老师的作用“传道受业解惑，因为“人非生而知之不能无惑，那么要解惑，就必须从师。

　　接着阐述从师的原则，即提出中心论点“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

　　“是故一词就表明“古之学者必有师是为中心论点的出现服务的，它应从属于中心论点之下。

　　“古之学者必有师这个话题切入点独运匠心，中心论点是“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

　　二、课文补注1.“古的时间，“古是文中树起的一面鉴古以戒今的旗帜。

　　举凡“古之学者“古之圣人“能行古道之所谓“古者，究竟指何历史时期，须从“今说起。

　　本文为李蟠而作。

　　由李蟠是唐德宗贞元十九年进士，推知本文当在前几年即作者年约35岁时所写。

　　按文中例举的孔子和“六艺经传，都是“古之影响最大者：

孔子，春秋时儒家学派的创始人;“六艺，非指奴隶主阶级教育子弟的礼、乐、射、御、书、数六种技艺，乃指《诗》《书》《易》《礼》《乐》《春秋》六部儒家经典，因其后连用了“经传。

　　仅《春秋》一经就有三传分行：

春秋时鲁国史官左丘明的《左氏传》，战国时齐人公羊高的《公羊传》，鲁人谷梁赤的《谷梁传》。

　　另按《师说》系作者体现古文理论的代表作之一，自以反对六朝以来的浮艳风，提倡先秦两汉文章传统为创作宗旨。

　　再按作者倡导古文运动时自称“非三代、两汉之书不敢观（《答李翊书》），称“先生口不绝吟于六艺之文（《进学解》），至此，文中“古所指时间昭然若揭：

先秦两汉。

　　2.“师的形式，文中为论证“学必有师的论点，在确定“能者为师的前提下，先后列举“师的三种形式。

（1）问经式。

　　17岁的李蟠“好古文，向韩愈请教“六艺经传。

　　联系前文对所择“童子之师愚妄做法的否定，便不难断认这是本文从师的主证形式。

（2）学艺式。

　　“巫、医、乐师、百工各具专门技艺。

　　只有师傅弟子“不耻相师，取长补短，才能使技艺精益求精，渐臻佳境，有所发明创造。

　　这是本文从师的旁证形式之一。

　　（3）交游式。

　　文引《论语·述而》中“三人行必有我师的话，就隐含交游“择善而从之意。

　　自叙：

“所与交往相识者千百人，非不多，其相与如骨肉兄弟者，亦且不少，或以事同，或以艺取，或慕其一善。

　　（《与崔群书》）。

　　这是本文从师的旁证形式之二。

　　3.“君子的所指古籍中所谓“君子，西周、春秋时指贵族、做官的人，如《书·无逸》言“君子所其无逸，孔颖达疏引郑玄曰“君子，止谓在官长者;春秋末年以后，渐指有道德和才能的人，如《荀子·劝学》所引“君子曰：

学不可以已。

　　而本文中所提“君子，显然不属后者，连同前文“士大夫之族“众人（不含“巫、医、乐师、百工）者流，原不过是“耻于从师的不同称呼而已，均指“世禄之家——世代相承的官僚地主。

　　4.“圣人的涵义文中两处出现“圣人的字眼。

　　第一处和“众人对文的“圣人，泛指古代统治阶级所推崇的品德高尚、智慧高超的人，包括禹、汤、文武、周公、孔子。

　　这源于作者在《原道》中特创的圣人传道的历史“道统：

“尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文武周公，文武周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。

　　而作者对这个道统中的“圣人训为“帝之与王，其号虽殊，其所以为圣一也。

　　第二处“圣人无常师的“圣人，专指下文用作例证的孔子，乃儒家定于一尊以后的特称。

　　三、课文析读，复兴儒学，阐发“道义连清霖的观点：

历时八年的安史之乱，使盛唐时代强大繁荣、昂扬阔大的气象一去不返，代之而起的，是藩镇割据、佛老蕃滋、宦官专权、民贫政乱以及吏治日坏、士风浮薄等一系列问题，整个社会已处于一种表面稳定实则动荡不安的危险状态。

　　面对严峻的局面，一部分士人怀着强烈的忧患意识，慨然奋起，思欲变革，以期王朝中兴。

　　与强烈的中兴愿望相伴而来的，是复兴儒学的思潮。

　　韩愈、柳宗元将复兴儒学思潮推向高峰。

　　韩愈最突出的主张是重新建立儒家的道统，越过西汉以后的经学而复归孔、孟。

　　韩愈由于幼年的家庭教养和天宝以来复古主义思潮的影响，从青年时代起，就以孔孟之道的继承者和捍卫者自居，声言“使其道由愈而粗传，虽灭死而万万无恨。

　　（《与孟尚书书》）当然，韩愈弘扬儒家道统的基本着眼点在于“适于时，救其弊（《进士策问》其二），解救现实危难。

　　在韩愈看来，当时最大的现实危难是藩镇割据和作为儒家思想的对立面的佛老蕃滋。

　　围绕这一核心，韩愈撰写了以“原道为代表的大量政治论文，明君臣之义，严华夷之防，对藩镇尤其是佛老进行了不遗余力的抨击。

　　韩愈推崇儒学，力排佛老。

　　而当时耻于从师的社会风气的出现，是受了佛教的影响。

　　佛教自汉代传入，至唐代盛极一时。

　　据皮日休《文薮·十原系述·原化》记载，当时人们对西域来的佛教徒“举族生敬，尽财施济，“慕其风蹈其稛者，若百川荡滉不可止，可见佛教流行的盛况。

　　佛教主张与儒家教条是针锋相对、水火不容的。

　　因而信仰佛教愈深，背离儒教愈远。

　　佛教既广为人们信仰，那“有言圣人之化者，则比户以为嗤的社会现象的出现，也就不足为奇，师道的被毁，也就成为事之必然了。

　　佛教得宠而向儒教挑战，儒教当然不会善罢甘休，于是儒教之中坚出而排佛，韩愈就是代表之一。

　　联系这些言语情景进行分析我们也就不难理解《师说》第三段所举历史名人对象，是当时备受尊崇的圣人孔子，作为论证就有极大的说服力，也足见作者另意所在。

　　所举事情“圣人无常师“三人行，则必有我师，既说明了从师学习的必要性，也说明了从师学习的原则，而且为第二段“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉提供了佐证。

　　韩愈认为教师的职责是“师者，所以传道受业解惑也。

　　“道，主要是儒家思想、孔孟之道，是封建的伦理道德制度。

　　“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道。

　　（《原道》）“业就是承载这一思想的儒家的经典著作。

　　“惑就是学习这些著作时碰到的疑难问题。

　　“传道“师道的目的是维护和巩固当时的封建秩序。

　　《汉书·儒林传》说：

“古之儒者，博学乎六艺之文。

　　六艺者，王教之典籍，先圣所以明正道，正人伦，致至治之成法也。

　　李蟠“六艺经传皆通习之，“能行古道，其实就是在传承儒道，弘扬儒家思想，当然就更值得称道了。

　　何况，李蟠的“通习，也与“今之众人的“耻学和“童子的“小学而大遗形成了明显的对比。

　　“耻学是糊涂的，“小学是不明智的，应该反复学习研读的是“六艺经传，是儒家的经典，是“道的载体。

　　无疑，从语境角度解读《师说》的重点和难点之一是把“传道“师道“能行古道等等“道义作为理解的重点。

　　准确把握“道的实际内涵是“儒家思想，要从“传道的角度去认识韩愈反对流俗见解的巨大勇气和斗争精神。

　　可以说作《师说》是韩愈为了维护儒家的道统，抵制由佛教影响造成的耻于从师的社会风气所作的一次努力。

　　四、课文总结《师说》真不愧为千古佳作，其中的“尊师“重道的观点（“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存“弟子不必不如师，师不必贤于弟子“闻道有先后，术业有专攻）在知识爆炸、信息激增的现代社会仍有借鉴意义。

　　除此之外，我们学习本文后，还应树立起匡正世俗流弊的勇气，做一个对社会负责的人!

六、布置作业1.清代郑板桥曾提出：

“学问二字，须拆开看，学是学，问是问。

　　请结合自身，谈谈你对这句话的理解。

　　2.熟练背诵全文。

　　3.阅读韩愈的《送李愿归盘谷序》（见《语文读本》p208）七、教学后记

　　文章不长，按照学生的理解程度和一般的讲课进程，利用两个课时完全可以完成教学任务。

　　传统教法中文言文课堂教学其主要课程内容有二：

一是古汉语知识系统;二是以作者简介、时代背景、篇章结构、写作特点、主题思想串联的五段式教学模式因此这一篇传统文言名篇的教案基本上都是以“论证结构层次的梳理“论证方法“中心论点分论点等等组成。

　　但我们的传统散文尤其是《师说》中的精华部分难道是那些所谓论证方法、中心论点、分论点么?

我觉得不是。

　　平心而沦，当我重新再看这篇《师说》时，印在我心灵深处的是那些即使在今天看来依然不过时的精辟名言。

　　所以在教授这一篇时，我将所谓“论证结构、中心论点、分论点放到了一边，而带领我的学生从生活中去寻找那些闪烁在中国人身边的名言警句。

　　于是我在课堂中引入了我最近的一些感悟。

　　案例一：

这一段时间，我负责将学校老师的德育论文汇编成册，在编录的过程中，我发现引用率最高的名言即是本课的名句“师者，传道受业解惑也。

　　案例二：

在讲授《过秦论》时，我犯了一个错误讲到陈涉“瓮牖绳枢之子我当时由于一个思维惯性将“瓮字的用法讲成了名词作状语，课下一个同学来问时，我才反应过来应该是名词做动词，所以老师也不是什么圣人，只不过是“闻道有先后，术业有专攻罢了。

　　案例三：

办公室一帮老师突然有一天说到一句话“独乐乐不如众乐乐dúlèlèbùrúzhònglèlè这时就有另一个老师说这句话不应该读成“dúyuèlèbùrúzhòngyuèlè么?

于是爆发一场争论，最后拿给所谓的权威——语文老师来判断，但语文老师们的观点也是对半分，最后还是上XX查询了一下，确定其读成dúyuèlèbùrúzhòngyuèlè。

　　所以，无论是什么人，在什么时候都会有不明白的地方，这就是“人非生而知之者，孰能无惑?

从这些鲜活的案例出发，学生会发现，文言文其实离我们的生活不远，在学习时也能调动起积极性，当然这样的课堂需要老师有着较强的课堂掌控力，有极富感染力的教学语言，这正是我缺乏的，所以在7班上这一课时，学生的参与度并不高。

　　课后我又进行了思考，那些案例都是发生在我身边的事，是不是也可以引导学生讲讲他们的故事，谈谈他们对这些名句的看法，毕竟教这一课的目的就是让他们感受中国传统散文的魅力。

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