浅谈学校德育的必要性和可行性.docx
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浅谈学校德育的必要性和可行性
浅谈学校德育的必要性和可行性
当前，关于德育概念的界定有很多，可概括为狭义和广义之分。
狭义的德育就专指道德教育，而广义德育包括的围很广：
学生的思想品质、政治品质和道德品质、法制教育、心理教育等等。
鉴于一个词的多层面的意思同时在一个特定环境中一起使用的不切实际性，在这里我们就将德育局限在道德教育的围。
德育，是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促使他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之，德育是促进个体的道德自主建构的价值引导活动.在此活动过程中，教师和学生均为其主体。
据王希尧教授主编的《教育学》中关于学校德育过程的见地，提取出有关学校德育的定义。
学校的德育，是在学校环境条件下，引导学生通过掌握一定的思想行为规，形成是非、善恶、美丑等的观念，并用以自觉指导自己的行动以发展理性完美的人格的教育。
学校德育的核心功能在于传播伦理文化，使德育对象完成伦理、政治等方面的社会化，同时，使之具有伦理、政治文化等等的创生能力。
学校德育在立足于社会现实的同时，适应现实，并且注重对于德育对象品德与人格的具体塑造。
在我国，学校德育较之于家庭、社会等而言，普遍被认为是德育的主要场所。
这是因为：
在校学习期间，正是一个人生理、心理逐步成熟和良好思想道德逐步形成的关键时期。
夸美纽斯曾说过：
“人只有受过一种合适的教育才能成其为人……知识、德行、虔信的种子是天生在我们身上，但是，实际的知识、德行、虔信却没有这样给我们……一个人，可以自动长成一个人形（正如任何野兽类似它的同类一样），但是，若非先把德行和虔信等灌输到他身上，他是不能长成一个理性的、聪明的、有德行和虔信的动物的。
这种不走应该在幼小的时候去实现。
”青少年时期，也是为德智体等全面发展打基础和定向的黄金时代。
他们的思想品质、世界观等也正在形成，具有很强的可塑性，模仿性也很强，容易接受各种思想的影响。
在这思想品德教育的关键时期，最佳时期，影响个体，甚至延展到一生的关键时期，适时开展德育，对其进行正确有效的引导，发现问题，对于解决他们的实际问题将是十分必要而且迫切的。
学校教育，在提高人的文化知识水平和灌输思想道德伦理理论、意识等方面，起着其他形式所不能替代的作用。
在西方很多国家，例如美国等，将家庭、社会作为德育的主要场所，现象就例如，没有培养专职德育教师，而是将德育寓于教育生活。
不过，尽管如此，学校德育还是其教育体系不可或缺的一部分。
再者，学校作为文明，文化的聚集地，其道德状况如何，对社会风尚、道德面貌、和政治思想潮流等方面将产生重要影响，直接关系到全社会的道德建设。
因此，学校道德建设必须走在社会道德建设的前列。
当然，道德教育也日趋为学校教育所重视。
如，当代全力提倡的全面发展。
人的全面发展，从发展的围来看，人的全面发展包括身体和心里两个方面。
后者就主要指智慧、道德和审美能力的拓展和提升。
从发展的结构来看，人的全面发展应当是和谐的发展。
人的全面发展的结构要素包括：
德智体美等几个方面，以及它们的相互协调，和谐统一等等。
英国全国课程委员会主席大卫.柏斯卡就曾指出：
教育不能与道德想脱离，对学生进行道德教育是学校义不容辞的责任.
在《中国大百科全书.教育卷》中也指出：
教学，教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的，有计划的直到下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定道德.
无论从理论上，还是宣传动员、实际中，我们都能够意识到德育对于学校开展教育教学的重要性。
当然，务实教会我们适时践行。
中国、美国、英国、德国、日本等等，每个国家都有自己关于学校德育的一套理论，并且，其学校德育亦在各方面关注中不断发展。
尽管在发展，却依然不可避免有一系列问题出现，一系列问题不断突显：
1980年，我国刑事犯罪人数为59万，其中，青少年（14-25岁之间）犯罪人数36万，占60%，青少年犯罪人数中未满18岁的少年罪犯有12万人。
到1995年，全国刑事犯罪人数达145万，其中，青少年犯罪人数82万多人，占56%，青少年未满18岁的少年罪犯有17万多人。
从1980到1995年的16年间，青少年犯罪增加127%，未满18岁的少年罪犯增加41%.
我过目前的教育，距“以学生为本”还有一段距离，在以“教学大纲为主”的情况下，教师往往容易忽视对学生道德品质、心理健康和人生观等的教育。
当然，中国教育目前还有一个极大的缺陷，不注意德育对象个体发展能够产生的实际影响。
即便是灌输了道德理论知识，也不可能做到真正的“学以致用”，当然也不可能形成真正的道德理念。
道德是人们行为的规，反过来，又是人们分辨善恶的尺度，评价是非的标准。
在现实情景中，有关道德问题总是以极为复杂的形象呈现出来，若是一味灌输、封闭式的教学，必将忽视现代社会开放和价值多元的事实，还是道德之固有的主体性本质以及现代社会对自主、自由和创造精神的呼唤而在解释现实的社会道德问题，解决青少年道德价值观冲突面前，很难充分发挥其传递时代精神，塑造时代品格，从而为社会发展提供动力的作用。
这种类似的专制的，教条式的直接德育必将是行不通的。
此外，还有不注重对青少年有效地进行法制方面的宣传，也即使没有考虑青少年学生的年龄以及个性实际。
再看美国，在教育上更加主民主的经济强国，他的青少年在道德问题上的表现：
在过去的30年间，男性自杀与杀人死亡人数分别以441%和479%的比率增长着。
而自1980年以来，18岁以下青年被拘捕率也增长了38倍。
同一时期，少女未婚生育人数增长率以每年621%的速度快速增长。
在这些青年越轨行为大量出现时，青少年对人生价值的思考态度普遍地发生了明显的变化。
调查显示：
1976-1986年，高中生认为“有钱”是非常重要的人数几乎减少了一半。
最近一次他们的大学新生问卷调查表明，“想利用在大学求学之机建立有意义的人生哲学”的学生人数有1967年的83%下降到1986年的40%。
在同一时期，将大学视为“将来谋取金钱的手段”的学生由43%增加到74%。
当然，这样的数据还有很多。
当然，不是说美国的学校教育倒退了，只是是在发展的进程中出现了一段段的小插曲。
相对于在教育上一味专制的中国来讲，美国的教育已经是“相当民主”，甚至是放任的了。
前者出现了一系列恐怖的数字，后者看来也不“逊色”。
勒温等人研究了教师的领导方式和教师的作风对学生发应和自我管理的影响。
结果发现：
教师以民主的态度对待学生，学生将向着情绪稳定，态度友好和具有领导力等方向发展；教师采取专制的态度，易于导致学生紧情绪，冷淡、攻击性和不能自制；教师采用放任的态度，易使学生向无组织无纪律的方向发展。
或许，这就是以中国和美国为代表的两类极端的真实写照。
青少年违法犯罪情形很多：
从不良行为、恶作剧发展到违法犯罪；由单差生发展到思想品德和功课都差的双差生，进而结帮逃学，发展成违法犯罪行为；从冒险、游乐到离家出走、侵犯他人权益到违法犯罪；从骄生惯养到称王称霸乃至行凶打人；从被歧视、虐待到行凶报复，或被遗弃而流落街头，被坏人教唆而犯罪；从小偷小摸发展到盗窃抢劫；模仿影视里的暴力和色情镜头，从好奇到偷尝禁果而违法犯罪，等等。
针对如此复杂的道德问题环境，作为以国家为单位，共同应对已经是刻不容缓。
现在很多国家，在重视经济建设，甚至经济已经是在蓬勃发展的情况下，道德建设远远没有跟上时代的步伐。
这种情况下，青少年很可能被不协调的现实或腐朽落后的观念给腐蚀掉，进而出现“经济发展，道德沦丧”的局面。
世界各国教书育人，在各科教学中对学生进行德育，是教师师德的中心要求。
老师在对学生德育中起着十分重要的作用。
巴甫洛夫曾经说过：
“用我们的方法研究高级神经活动所得到的，最主要的，最强烈的，经常保留着印象，就是这种活动的特殊的可塑性以及它的巨大可能性。
无论如何，东西都不是固定的，不变的，只要实现了适当的条件，一切都是随时可达到的，并总是向着最好的方面改变的。
当然，我们能够做的，就是要找到并实现适当的条件，以促成德育上的飞跃。
现在许多国家，尤其是经济发达的国家，为了使国民适应社会发展的要求，克服发达生产力的高度的物质文明与国民的精神道德水平不相协调的矛盾，提出，应当在思想道德上进行一次革命，把加强和改进思想道德教育作为21世纪教育的重要目标。
当然，其他国家也有类似的宏伟目标。
早在20世纪60年代，英国教育家A.彼得森就在《教育学》一书中提到：
学校课程必须增加道德教育的时间以改变整个学校课程的不平衡状况。
看一下英国学校的道德教育：
他们不提倡带有明显倾向性的说教，灌输；也不提倡给学生提供一些标准答案，而主以“中立”的方式呈现含道德价值观念的教材，指导学生正确地认识自我，鼓励他们对新事物的探索，不断树立符合时代发展和社会需求的道德观念。
日本的德育，相当注重德育。
这样的事实，理论等还有很多。
不让一个学生落伍。
既要培养优等生和中等生，保证为上一级学生输送优秀的学生，更要注意去积极转化和辅导差生，这是全面提高整体教学质量的一个重要的环节。
转化差生是一项艰苦、细致的工作，对差生要热心、耐心，爱护他们的自尊心，激励他们的上进心。
具体做法是：
首先教师要端正教育理念，我们的现代化建设需要各方面的人才，认识到差生同样是祖国的花朵，都是祖国建设的后备军，差生学习基础差，更需要得到教师的精心培育，需要得到教师和全体同学多方面的帮助。
对差生，决不歧视他们，要偏爱他们，重视他们，关心爱护他们，切忌一味指责。
课外多花一点时间与差生谈心、谈学习，谈认识，谈目标，谈追求，帮助他们分析落后的原因所在，指导他们查漏补缺和掌握正确的学习方法，培养差生学习的主动性、积极性和创造性。
坚持用爱心和汗水浇灌学生的成才之路。
其次要努力去寻找，去发现差生身上的闪光点，多表扬，少批评，多肯定，少否定。
每位差生都有自己的闪光点，他们也希望得到别人的认可，因而作为教师应该多与他们交谈，肯定他们的长处，积极鼓励他们在学习上多加努力，基础差只是暂时的，关键在于自己的勤奋努力，勤能补拙，只要自己有恒心，有信心，讲究学习的方法，就一定能赶上来，同时，对他学习上的每一点进步，都及时给予鼓励和表扬。
说学校德育是个系统工程，是就其容和实施途径来说的。
就容说，学校德育应该包括爱党、爱国、爱人民、爱劳动、爱科学、勤奋学习、遵纪守法、心理健康等各个方面；就实施途径而言，是以专门的思想品德（思想政治）课为主，各学科渗透，充分利用校团队活动、各种群体组织和集会、节日庆典、升降旗仪式、晨会和课外活动等形式进行落实的。
综上所述，学校德育是人生道德过程中最重要的一环。
它不但可以补救家庭教育中的不足，而且是一个人一生道德行为习惯的形成期。
所以，我们应认真贯彻落实党和国家的教育方针，始终把德育工作作为学校工作的首要任务来抓，为把每个学生都培养成对社会有用的合格公民而努力！
学校德育是个系统工程，整个人生道德品质、行为习惯的养成主要是在学校教育阶段获得的。
学校德育的升华教育就是要把每个人潜在的道德意识从原始状态，提升到理性认识后，进一步养成其自发性的行为习惯，使其成为自己跨入社会后各项工作得顺利进行的重要保证。
德育是素质教育的核心，全面扎实地实施素质教育，必须加强德育教育，让学生学会做人，是教师的重要职责之一。
而做人，道德是基础的、核心的条件。
作为教师，在教书育人的本职工作中，需要我们以育人为本，与时俱进，增强德育工作的实效性、针对性和主动性，使德育教育真正做到无处不在、无时不有。
要用科学的方法进行德育教育工作，针对不同的人、不同的问题，采用不同的方法，以求得实效。
引导学生既要成才，又要成人，把做人和成才二者紧密结合起来，塑造出具有正确的世界观、人生观、价值观，符合现代需求的新型合格人才。
学校教育是品育教育的主阵地，要增强德育的全员意识
儿童进入小学后，其品德培养有两个任务，一是再教育的任务，即改造消极的、不符合社会道德规要求的不良品德；二是培养和发展良好品德。
最基本的任务是教育和塑造、培养和发展良好的品德。
小学阶段，对学生进行品德培养有着极为有利的条件，因为小学是以正规的学习为主导活动的，学习活动的容和性质带有社会性、强制性，在客观上为儿童品德的培养工作提供了良好的条件；另一方面，孩子在入学前就有向往小学生活的意向，希望在小学生活中见到更多的新玩艺，学到更多的新知识，新技能，开展更多符合自己需要的活动；再加上这个时期儿童已积累了一定的社会生活经验，认识能力有了一定的发展，这都为儿童接受学校教育创造了良好的部条件。
因而必须抓住学校教育这个德育教育的主阵地，增强全员意识，切实抓好德育工作。
德育工作不光是班主任的事，每个教师都肩负着德育教育的工作职责。
教师是既教书又育人的。
我们如果无视德、智、体、美、劳各方面的在联系，而单纯的认为德育仅在品德与社会课、晨会课、班队课中，势必会造成德育游离于学生的智育、体育、和美育之外，使德育与诸育脱节，这根本无法适应素质教育的要求。
学校道德教育的困境
一、表层的原因：
重知识传授和规约束而轻意义引领，道德教育逐渐远离人的生活世界
１.道德教育过于知识化
道德是否是可教的呢？
关于这个问题的追问在西方社会自古希腊的苏格拉底就开始了。
他曾说：
“美德即知识”，并论证说，“没有一个人是明知而又故意犯罪的，因此使一切人德行完美所必需的就只是知识。
”由此可以推论出道德是可教的，一个人只要具备了必要的道德知识，就可以形成美德。
但是否真的如此呢？
事实上自苏格拉底之后关于这个问题的争论从没停止过。
实际上，将道德作为一种知识，认为掌握了这种知识就会形成美德的认识是一种理性主义的思维模式，是科学主义的一种表现形式。
它致力于将道德化约为一套知识体系，根据不同时代和社会的需要加以取舍，意在通过理论化、系统化的教学将这些知识传授给学生，以使他们能够形成社会所需要的道德。
然而，个人道德的形成是一个十分复杂的过程，学校所传授的道德知识只有经过学生的化并通过其行为才能表现出来。
因此，这其中还有一个学生选择、认可、吸收、化的过程。
实际上道德除了知这个要素外，还有情、意、行等其它部分，但当下学校中似乎更重视“知”在道德教育中的作用和地位，然而学校所传授的这个“知”就一定能为学生所接受吗？
学校所宣扬、提倡的道德总与社会是一致的吗？
显然，从现实的情形来看，这是难以成立的。
因此，过于注重知识化的道德不得不面对来自现实的无情的挑战。
2.道德教育过于注重规约束而轻意义引领
当下的学校道德教育从形式上看，尤重外在规的强制作用和约束规制，也即更注重对道德行为的约束，强调学生对规的遵从。
从各种各样的学生守则、学校规章制度到严格的班级纪律，都可明显的看到这一点。
诚然，强制性的约束对于人的成长是必需的，它会使人懂得准则的意义，明确自己的行动界限，对于个人顺利的社会化是必不可少的，但现实的问题是，过于注重对规的遵从，却缺乏意义的阐释，学生不能明确规则的意蕴，因而过多的强制与约束反而更易引起他们的反抗与蔑视。
实际上，将道德教育视为道德规的灌输、行为的训练，是本质主义在道德领域的表现。
而本质主义思维是受实体主义哲学传统影响的一种思考问题的模式，它在思想上把任何一种认识活动都与‘本质’的寻求联系起来，其最终目的是删繁就简，以一驱万，寻求世界的确定性。
海德格尔认为，这种思维方式，是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会的”，是一种对物的理解方式，是对人的贬值，人的价值的颠覆，因而不能树立受教育者的主体地位。
重视规约束和纪律的强制是必需的，但它只不过是道德中的一个方面而已，社会学家爱弥尔·涂尔干）认为，道德的要素包括三个部分：
纪律精神、对社会群体的依恋和自主（或自决）。
纪律的功能就是保证一种约束：
“无论何时，我们的希望，我们的各种各样的情感，都必须处于各种限度之。
通过纪律这种手段，我们可以学会对欲望进行控制，没有这种控制，人类就不可能获得幸福。
因此，纪律甚至在很大程度上有助于人格的发展，而人格对于我们每个人来说都具有根本的重要性。
对社会群体的依恋是道德的第二个要素，他认为，“如果人要成为一种有道德的存在，他就必须献身于某种不同于他自己的东西：
他必须感到与社会一致，而不管这个社会有多么低级。
关于道德的第三个要素，涂尔干认为，“要合乎道德的行动，光靠遵守纪律和效忠群体是不够的，除此之外，不管是出于遵从规还是忠于集体理想，我们还必须对我们行为的理由有所了解，尽可能清晰完整地明了这些理由。
道德的第三个要素就是道德的知性，道德不再是单纯按照某些指定的方式行事，哪怕是有意为之。
除此之外，规定这种行为的规，必须是人们自愿向往的规。
也就是说，必须是人们自愿接受的规，而这种接受，不过是一种启蒙了的赞同而已。
所以从涂尔干的论述来看，自主或自决对于道德教育成功实施是很关键的。
其实所谓的自主或自决，它并不简单地等同于道德知识，而是一种化了的、将其作为自己行动指南的这样的一种道德认识。
如果更进一步来理解的话，它也不仅仅是对道德规的意义的理解与认同的问题，它更是一个对于人的生活意义的诉求的问题。
因为理解规从本质上说是为了使人能够更好地融入社会，学会如何与人相处，实现自身的发展，在现实的生活世界中诠释人生的意义，这在当下似乎显得更为迫切和重要。
因此，道德教育最终应该与人的生活世界相关联，它理应回归到生活世界中去。
德国哲学家塞尔曾将人生长的世界分为科学世界与生活世界。
生活世界是指我们在自然态度下直观面对的世界，而科学世界在我们建构的科学体系里，是生活世界的抽象图景。
科学世界从生活世界发展而来，是把生活世界中的现象加以理论化、抽象化，是生活世界的理性产物和概括，它致力于追求科学的知识，以便最终能够理解和把握人的生活世界。
然而，科学并不能解决人的一切问题。
塞尔敏锐地注意到了这一点：
“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义”。
［９］因此，只有回归到生活世界才能解决当代人的意义危机问题，因为生活才是意义产生的根源，塞尔认为，“世界的意义和世界存有的认定在这种生活中是自我形成的”。
［1０］就道德教育来说，根据塞尔的理论，有学者主也可将之分为这两个领域，即科学世界的道德教育和生活世界的道德教育。
［1１］这是很有见地的。
道德来源于生活世界，而当下的道德教育则将理性主义的道德知识等同于道德的全部，以为只将它传授给学生就会使之形成良好的道德。
恰恰这里的问题就在于这样一种理性主义的思维方式：
将科学世界的道德知识等同于生活世界的道德。
道德教育与生活世界已是渐行渐远。
所以，现下的学校道德教育应认真反思自己的问题，将更多的精力放到生活世界中来。
也就是说，在注重知识的传授、规约束的同时更加注重意义引领的问题。
我们应更加尊重学生的主体地位，要使学生明了规的深刻意义，要在现实生活世界中培养他们的道德选择、判断能力，理解生活的意义，在实践中去培养、发展他们的道德。
二、深层的原因：
失社会中的价值观多元化使得道德教育处于一种迷惘的境地
1.转型中的社会处于一种失的状态
自改革开放以来，我国的物质建设发生了天翻地覆的变化，GDP连年快速增长，人民的生活水平也逐年提高，而社会主义市场经济体制的确立，又使得我国现代化进程进一步加快，我国社会进一步面向国际开放，与国际接轨，从农业社会走向工业社会和后工业社会，我们现在就正处于这样一个巨大的社会转型期。
在这样的一个社会转型期，我们的文化也面临着前所未有的冲击与挑战。
随着我国社会的全方位的开放，西方的各种社会思潮也蜂拥而至，多元价值并存，不同思想争鸣，是当代我国思想文化领域的真实写照。
传统的与现代的并立、西方的与本土的共存，原来社会所固有的一元价值观逐渐被打破，多元的价值相互竞争，不同的文化思想相互碰撞，而新的文化体系则尚未建立，这种情形在社会学中被称为“失”，我们目前事实上就正处于这样的一种失的状态之中。
在这种社会失时期，思想文化领域很容易呈现出一种混乱无序的状态。
由于价值观的多元化，相应的，道德评价的标准也不再是一维的，而是呈多元的发展方向。
因此，传统的道德标准在这样一个时期就面临着巨大的挑战。
2.失状态社会中所具有的多元价值观使学生面临选择的困惑
在这样一个社会道德变得无所依从、多元文化并存的社会失期，我们不得不经常面对价值选择和道德冲突的问题，而作为心智尚未完全成熟的学生来说，他们就更难免经常处于一种困惑的境地。
我们知道，学生的成长环境主要包括学校、家庭和社会，而事实上这三种环境中其道德的价值取向并不完全一致。
学生常常会发现自己处于种种矛盾与冲突之中：
他们在学校中所接受的道德教育经常同家庭尤其是社会中所实际存在的道德价值相悖乃至严重对立，因此这对于他们的健康成长和顺利地社会化是很不利的。
人类学家玛格丽特·米德曾对人类的文化类型进行过划分，她认为人类社会存在三种类型的文化：
后喻文化、互喻文化和前喻文化。
后喻文化典型的特征是“未来重复过去”；互喻文化是这样一种文化：
社会成员的模式是同代人的行为，其典型特征是“现在是未来的指导”，在互喻文化中代与代之间出现裂痕，年轻一代更注重从同代人那里相互交流和感受、获取经验；前喻文化表示那种年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验的文化类型，在这样的文化中，儿童面临着一个完全未知的、因而也无法掌握的未来。
［１２］根据米德的论述，当下我们的文化则更属于互喻文化和前喻文化的混合。
我们正处于这样一个科技日新月异、信息文化激增的时代，青年一代所学的东西很多是年长一代所不熟知的，人们的生活态度、行为方式、价值观念也都发生了巨大的变化，年长一代很多时候根本无力去对年轻一代进行指导。
就学校教育来说也是这样，教师的权威地位逐渐削弱，而学校道德教育在这巨大的社会变迁中对学生的指导作用也越来越显得力不从心，学生更多的时候不得不求助于同辈群体和他们自己的选择。
道德教育的不力对学生的影响是非常大的，而必须直面的多元的价值选择又常常使他们处于冲突与彷徨之中，并且这很有可能会进一步发展为心理问题的增加、道德取向不稳定和人生信仰危机的出现，甚至会出现违法、犯罪等更为严重的问题。
3.失状态社会中学校道德教育的迷惘
价值观的多元化使得学校道德教育处于前所未有的困境之中，学校逐渐发现它所提倡的价值观念与宣扬的道德事实上与社会经常处于一种分离乃至对立的状态。
实际上，这是可以理解的，因为学校不可能脱离社会的影响，社会的思想文化无时不在侵蚀着它，甚至会支配它，这无疑会削弱学校道德教育的成效，有时甚至导致它的无效。
多元的价值观对学校道德教育带来了冲击已是不争的事实，这种多元化经常会导致学校道德教育处于一种不知所措的迷茫之中。
像我们当前的社会中就广泛存在着个人主义、自由主义、功利主义等价值观念，而个体价值观不同其对道德的选择也就不同。
在现代的市场经济条件下，人们似乎更加关注自身的利益，关注个人的自由，而以前我们所推崇的以集体利益为重、舍己为人等的观念也似乎不再得到那么广泛的认同，甚至几乎所有的道德都要重新拿来予以检验和审视。
因此，在这种新的形势下，如何面对形形色色的道德观念的冲击，如何对它们进行有效的甄别与选择，如何增强学校道德教育的有效性就成为当下的学校道德教育不得不面对的现实问题。
三、走出学校道德教育的困境
如前所述，当下的道德教育存在着诸多问题，在新的形势下，在巨大的社会转型期它还面临着许多严峻的挑战。
那么学校道德教育应该如何去迎接这些挑战，如何来适应剧烈变革中的多元并存的现实社会呢？
这是当前学校道德教育不容回避的现实问题。
笔者以为，要走出当下道德教育面临的这种困境，要注意以下几个方面：
1.转变道德教育观念，明确知识授受不是道德教育的全部
学校要转变道德教育知识化的思维方式，要懂得掌握必要的道德知识是形成良好道德的必要条件，但不是道德教育的全部，再美妙的道德知识，如果学生从心底里进行拒斥，对学生来说它们也只是无效的知识。
因此，要更加注重道德情感与道德意志的培养，也就是说，应更加尊重学生的主体需要，尊重学生的主体地位，应更注重心
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