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小学语文教师论文范文8篇

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导读：

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小学语文教师论文范文8篇

《刍议小学语文教师课堂教学的五重境界》

【摘要】文章将小学语文教师课堂教学划分为五重境界，并对此进行了详细的分析，揭示了“大道至简，返朴归真”的小学语文教师课堂教学的本质规律。

【关键词】课堂教学五重境界返朴归真。

境界，即境况、情景。

原指人的思想觉悟和精神修养。

笔者在这里特指教师的小学语文课堂教学所达到的某种程度或状况。

古语云“大道至简，返朴归真”.假如从原始的需求来看，无非就是“教”者欲传承文明，“学”者欲安身立命。

笔者认为，小学语文教师课堂教学欲达到“返朴归真”的最高境界，须经历以下五个阶段。

1.吸取精华，混沌初开。

这是第一层境界，处于这一阶段的新教师居多。

他们的课堂教学往往是模仿或者照搬某些名家包括特级教师。

由于新教师教学的实践经验不足，教学理论的理解与掌握还不够充分，没有形成自己独立备课的能力，故而急需借鉴与模仿。

这几乎是新教师的必走之路。

起始阶段，只能借助别人的“营养”来“养活”自己。

至于“借”来的这些教案和课件，为什么要这么设计、设计的理念和思路是什么，由于他们的“教历”不深，故而真正重视并进行揣

摩的可能不多。

2.发现自我，感性萌发。

这是第二重境界，处于这个阶段的教师急于想摆脱“寄生”的教学行为。

他们在语文教学上的“自我”“个性”化明显增强，他们需要独立自主地完成教学设计，期望得到领导和同事的肯定与赞赏。

他们认真分析教材，精心设计教案，但主要是帮助学生理解课文内容，他们往往会在课堂上提出一些细小而又浅显的问题。

如在教学《莫高窟》第二自然段时，教师问学生：

“这一段主要讲了什么？

这些彩塑主要有哪些神态？

菩萨、天王、力士、卧佛的神态各是怎样的？

你能用书上的一个词来概括说出这些形象生动的彩塑吗？

假如你是游人，看了之后会怎么样？

请你学着游人的样子来赞一赞这些彩塑吧！

”

还有的教师，一堂课上大量时间让学生讨论人物的思想品质、性格特点，或讨论动植物身上体现出的某种精神，结果整堂语文课变成了思想品德课。

前者的教学设计显然还不清楚语文课程是“引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”,后者则是对语文课程“应为提高学生道德品质和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极作用”的误解。

笔者认为，语文课程在强调“语用”的同时，还要注意“熏陶和感染”“培养和提高”“价值的取向”,并为此“发挥积极作用”,而并非直接

将语文课上成思想品德的说教课。

3.冷静思考，回归理性。

这是第三重境界，这一阶段的教师开始注重语文的工具性，刚好与第二阶段相反，少了许多人文性。

他们认为，既然小学语文要讲究学以致用，既然要引导学生掌握学习语文的方法，那么应该注重篇章结构的把握、字词句的用法，以及修辞手法的解读。

如有教师教学《番茄太阳》时设计问题：

这篇课文是如何来写人的？

与其他写人的文章有什么不同？

某某段落采用了什么修辞手法？

这样写有什么好处？

你能仿照它写一段话吗？

很显然，《番茄太阳》是篇写人写事的散文，作者的内心感受及其“说理悟道”不言自明，如果硬要将它进行结构解剖，上成习作课，那就失去了一种人文关怀。

要知道，任何课堂教学如果失去了非智力因素的参与，都将是一潭死水。

习作无技巧，学生习作水平的提高要靠课外大量的阅读和社会实践活动。

如果小学语文课堂上大量散布习作技巧，就会偏离语文课的本质与特点，不利于学生语文水平的整体提高。

如果从“教什么不重要，重要的是怎么教”“学什么不重要，重要的是怎么学”“说什么不重要，重要的是怎么说”这样的理念出发，那么注重语文的工具性多少比重复理解课文内容要有用得多，故而将其位列境界的第三重。

4.强势升华，脱胎换骨。

上升至这一阶段的教师由于经历了以上三重境界，积累了众多有价值的经验，汇聚了众多有深度和宽度的思考，可以说是海纳百川。

他们的课堂教学不断地在工具性与人文性之间徘徊，终于一朝悟道，形成了自己鲜明的教学特色。

如情意课堂、情境教学法、本然语文、六步教学法、板块教学法、智慧课堂、诗意语文，等等。

此类小学语文课堂教学，教者依据自己的教学理念，坚守自己的教学特色，注重生动活泼的形式，教学过程的各个环节步步紧扣，工具性与人文性也有着完美体现，教学思路完整清晰，整堂课上，教师大方自信，循循善诱，学生轻松热烈，聪慧灵动。

然而，世间没有完美的东西，以上教学法往往会将学生带入教师所设定的套路里，所以感觉引领性与牵制性过强，虽然启而有发，虽然学生的思维能力得到了增强，但是由于教师教学的艺术性过于浓烈，反而冲淡了学生自己想要的实实在在的东西。

5.大道致简，返朴归真。

这一阶段的课堂教学类似于翻转课堂，但又不同于翻转课堂，因为中国的学生大都是被动型的，缺乏主动性。

他们每天一进入学校班级就满怀期待，不是自己想着要学什么，而是想着老师会教给他们什么。

这样，教师就得先了解学生想要学到些什么。

你认为的重点难点，也许学生并不关注。

着名文学家林语堂曾说过，世上没有必读的书，世上没有必须弄懂的问题。

真正会读书的人不在于读书本身，真正会创作的人不在于写作技巧。

大道至简，返朴归真。

此一阶段类似于“自主学习”的教学法，但又区别于“自主学习”的教学法，课堂上，教师总是“出现”在学生“最需要”的时候，学生总是“指手画脚”,充分享受他们学习的快乐。

综上所述，能够进入第四重境界的教师已经算是凤毛麟角了，更多的是在二、三重之间徘徊。

还有一些另类，几个阶段同时出现，交替更迭，即所谓的混搭。

水无常形，教无定法，只要得法，就是妙法。

教者欲传播文化，传承文明，学者欲安身立命，续写人类的辉煌，只要心中有此“大境界”,一切急功近利、沽名钓誉之举就会离我们而去，那么第五重的最高境界离我们还会远吗？

《对小学语文教师个性化阅读的研究》

摘要：

面对21世纪国家对个性化人才的培养和需要，从小塑造是关键。

小学是打造个性化的基础阶段，得从个性化阅读抓起，因此本文从语文学科的角度来深究小学语文教师如何进行个性化阅读。

笔者在文中尝试针对现在对语文阅读模式化、固定化的现状，以及为了个性化而个性化的语文阅读，从整体、部分再到整体、三视角架模、点线面体构型这样的两点方法和建议进行教师个性化阅读，使个性化阅读行之有效。

关键词：

小学语文教师；个性化阅读；解决策略。

语文教学离不开阅读理解，而阅读往往是衡量一个语文教师阅读理能力高低的标准，阅读也是整个语文教学的重中之重，它的成功牵动着对学生对语言文字的和言语的理解，同时对作文的创作和写作方法提供了可模仿的信息，如果教师对阅读教学得心应手和目无全牛的话，作文教学就显得胸有成竹。

阅读既然在整个语文活动中扮演着重要的角色，教师共性的阅读是必须了然于心，那么个性化的阅读的意义和作用就不言而喻了，尤其在现今追求个性化潮流的时代。

那什么是个性呢？

个性，在心理学上指的是一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质[1].那怎样理解个性化阅读呢？

叶黎明在《正确把握个性化阅读的教学内涵》[2]中他强调阅读对学生个性化的培养，而且是建立在智育的结果下，即过分强调个性化阅读对孩子的知识和智慧上的熏陶，从而忽视了学生的生活经验、兴趣取向、个性特征等等对阅读个性化的融合解读并得出自己的阅读感受。

笔者所理解的个性化阅读（指向语文学科方向的解释）是：

在尊重作者对作品创作的灵感及原意图的原则下，在对课文内容理解的基础上，利用教师现有的学科知识水平和生活经验，结合对阅读课文的期待以及本身的个性特征，还有联系学生的经验、知识水平进行多方面、多角度、多层面、多创意的解读。

用一句话说个性化阅读是阅读知识和方法基础上的对阅读文本的不同解释。

一语文教师个性化阅读易陷入的误区。

华东师范大学中文系教授郑桂华在其文章《语文教师解读课文的基本路经》中说到，在进行作品多元解读时，也就是个性化的阅读（2011年版义务教育语文课程标准中明确提到阅读是学生的个性化行为，要求学生在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读）应注意的几个误区：

一是无意识的误读、错读；二是无依据的任意解读；三是无原则的曲读和歪读[3].把第一种解释为知识与能力问题；第二种解释为方法问题；第三种解释为观念和态度问题。

这样对在阅读个性化的时候教师们容易陷入误区的归纳是可取的，但笔者认为这些考虑的是教师整体的语文基本素养和基本功扎实与否的问题，当然不能否认的是这是作为语文教师最根本的一项技能。

个性化阅读的失误在于找不到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，在超越文本的基础之上，无法与原文作者产生共鸣，像这样随意的拉动个性化阅读的弹性空间，就会导致这样一个结果：

与文本传达出来的核心思想偏离轨道，产生误差。

一方面教师的情感、态度以及价值观会影响对文本阅读判断的理性，另一方面作者创作的文本也带有他的个人情感以及对生活经验的感性理解，这两种人的不同思维模式、性格差异的集合将会碰撞出不同的火花，而教师对其超经验的解读未免不会陷入个性化的陷阱当中。

对以上三个误区的理解笔者主要放在这个角度去理解：

曲解个性化阅读的含义进行阅读，远离、脱离文本主题自主创造。

阅读是一种个人行为，不可避免的带着个人主观性的对阅读文本的思考，个体的思维模式、价值判断都会影响对作品的解读，这也正是“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的原因，这当然也是个性化的一方面。

但是很多人会片面、采取极端化的方式去理解这句话，他认为这种阅读理解方式就应该是有各种各样不切实际、摆脱掉文本所给出

来的在大环境、大主题的方向下去研读哈姆莱特，我们知道丢掉文本进行天马行空般的创新性的研究文本是没有意义的，永远也只是打着个性化阅读的幌子进行独体化的臆造行为。

现代的一些教师为了达到个性化而进行个性化，他们会把文本当中所没有提到或者根本不相关的内容把它提及出来并人为的添加链接或者联系，以这样的方式来进行个性化的过程是不可取的。

二小学语文教师个性化阅读的解决策略。

（一）整体--部分--整体的阅读构建。

整体就是在不借助任何教参或者除课本以外的任何教学辅助材料的情况下通读整册教材，因为我们知道中国的语文教材编写有这样一个规律：

“课文服从单元，单元受制于整册教材，而教材又服务于课程标准”所以在对教材有了大概的脉络整理之前，还要熟读课程标准，而对课程标准的解读它是一个由教师自己内在化的过程，就不必要拿在这里来解释。

首先摸清整套教材，知道教材是怎样安排单元教学内容，也就是老话长谈的经典话语：

“吃透教材、揣摩编写者的意图。

”然后分层次地分析单元教学内容，在把握住单元教学内容总的前提下，再到后面对单独成篇的课文内容的研究，从独立成体的具体教学内容支点透析整个主题，然后步步为营最后回归到整篇课文主题，点击单元教学，回复整个教材，这样的循环往复，既能服务整个教学大纲又不游离语文教学的主体轨道。

在整体中寻找个性化，到部分中找寻个性化，最终在整体化一中找到个性化。

结合中国教育者编撰教材的形式和特点来说，这样整体部分整体的阅读构建的确契合了教材的编写的意图。

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