《课堂教学临床指导》.docx
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《课堂教学临床指导》
《课堂教学临床指导》
课堂教学研究的变量
教学行为：
考察课堂教学的重要窗口
柳夕浪
资源是重要的。
对于提高教学质量来讲，没有一定的课程资源柞保证，是难以想象的。
但资源只是影响教学结果的潜在因素，它要变成现实，离不开实际教学过程的开发利用。
或许教学研究所关注的中心问题并不是哪些资源重要，哪些资源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么样的教学方式，选择什么样的教学策略，只能最大限度地开发和利用教学资源、课程资源的效用，也就是如何改进课堂教学的过程与方法，优化组合教学资源，发挥其作用。
这样，教学研究也就从优先考虑课程资源并探究它们如何影响教学过程的构架，转变到优先设计教学过程（教学方式、教学策略等等》，并探究资源在其中如何起作用的构架。
在新构架中，过程变量自然成了教学研究关注的中心，而资源变量的效用也就不是固定不变的，它的价值取决于教学过程，因教学方式、策略的不同而不同。
教学是什么？
教学过程是什么？
不同的人对此有不同的回答。
这里将它视做“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，用“行为”对错综复杂的教学动态变化的因素加以整合。
教学过程首先是感性的，它具体表现为课堂内讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。
正因为它是感性的，才不是那么玄乎、深不可测，而是可以观察到的公开事件，如行星运行或化学反应。
科学的陈述、解释必须建立在公开的、可以重复审查的观察事实的基础之上，而不应该是主观的、任意的、含糊不清的。
承认教学过程是感性的、实在的，对它的科学研究才有可能。
教学事件又不仅仅是感性的，是某种肌肉运动或腺体分泌，而总是包含一定的教育意蕴，承载着这样或那样的教育意义。
教师在课堂上不仅仅用“嘴”、用“手势”，更重要的是用“心”在表达，每一句话都包含着一颗心。
意蕴也好，价值也罢，皆不是可以直接观察到的，而必须去诠释、去理解、去解读。
诠释的过程受诠释者已有的知识经验，所持的立场、观点、方法等主观因素影响很大。
或许，对于教学研究来讲，这种潜在的意义、内在的意蕴比行为的感性层面更为重要。
但是，它的凸现、彰显与敞亮，又总是离不开具体可感的行为，离不开特定的教学情境；否则，教学过程就会变得不可捉摸。
行为犹如打开了的窗户，只有透过它，才能追踪被历史冲淡了的记忆，发现关于“好教”“好学生”“好教学”的种种心照不宣的预设假定、思维模式与“文化印记”，把握观念变化的轨迹。
将教学行为作为考察课堂教学的重要窗口，不等于就是“行为主义”。
极端的行为主义者不仅是用外部行为研究取代“内省”的方法，而且拒绝研究意识，诠释被看作是多余的。
教学是由教师的教和学生的学两种活动构成，没有学生的参与，就无所谓的教学。
但这并不妨碍在理性思维中将教和学分开，分别进行探究。
每门学科都有自己独特的研究视野和特有的考察对象。
根据不同的实践需要和研究取向，我们完全可以选择其中的一个方面，有重点地加以考察。
从课堂教学现场管理的要求出发，我们将考察的目光投向教学活动中的人，把观察的重点放在教师的教上。
学生的学习必须依靠自己的主观努力，别人代替不了，也无法代替。
但是，学生在课堂情境下的学习是由教师“引起、维持和促进”的，教学目标的确定、内容的选择、方式的安排、手段的运用等等，都在很大程度上取决于教师的组织引导作用。
教师的教是改进课堂教学质量的关键，是学校教学管理的着力点。
当然，这不是说学生的学是无足轻重的。
一方面考察教师的教是为改进学生的学；另一方面教的质量最终反映在学的质量上，为了考察教师的教，在许多情况下必须从学生的学人手，把教师的教同学生的学联系起来考虑，还要注意教师的教和学生的学之间的中介过程。
为了理解上的清晰，在本书中，我们规定，“教学”是指教师的活动，“课堂教学”是指教师在课堂这一专门的教学场所内所进行的教授活动、组织管理活动等，与此相对应的课堂教学中学生的活动称为“学习”。
教学行为的性质及其水平
柳夕浪
只要走进课堂，就会直接感知到丰富多样的教学行为。
从理性上把握它，要注意下列几个方面的性质。
（1）目的性。
教学行为总是受某种教学意图的支配，并指向特定的对象──学生，如为了激发学生的思考而提问，为了帮助学生理解新概念而做演示实验，为了培养学生的实践技能而示范等等。
教学行为的目的性根源于教师对国家教育方针、课程计划、课程标准、各级教育行政部门颁发的有关教学法规的理解与把握，根源于教师对教学过程的本源把握和教师的个人教育信念。
它是教学思想观念的集中表现。
（2）序列性。
教学行为总是包含着一定的操作步骤，包含着若干按一定程序予以完成的动作，表现出一定的连续性、周期性。
例如，课堂提问一般包括引入（表示即将提问，使学生做好心理上的准备）、陈述问题、提示与追索答案、评价等基本环节。
（3）个体性。
任何教学行为都不能脱离活动的主体──教师而存在，必然显示出教师的某些个体特性。
在许多情况下，教学行为带有鲜明的个性色彩。
教师或直陈明述，坦诚自然；或幽默机智，旁敲侧击；或情真意切，如春风化雨；或简明朴实，如清水出芙蓉。
当然，也有的教师因循守旧，日复一日，年复一年，“重复着昨天的故事”。
教师因其自身素质的不同，对教学过程的理解不一，而形成各自的行为模式、教学风格。
教学行为水准的高低主要表现在以下几个方面。
第一，教学行为的自觉性。
虽然教学行为总是受到某种教学意图的支配，但是，不同的教师有目的地控制的程度不一，意识水平不同。
有的深思熟虑，表现出高度的自觉性；有的考虑欠成熟、周密，表现出一定程度的盲目性。
有的行为方式与主观意图相适应，或基本相符合，整个教学行为序列能有效地促成教学目标的实现；有的则不相适应，甚至南辕北辙。
第二，教学行为的熟练性。
不同的教师从事某种教学行为序列操作时的熟练程度不同，巩固情况不一，有的驾驭自如，达到“自动化”的程度；有的却不熟练，生硬地操作，孤立地进行。
那种在长期教学实践中逐渐形成的熟练的（自动化的）行为就是通常所说的教学技能。
第三，教学行为的艺术性。
富有艺术性的教学行为主要表现在能够顺应学情，灵活应变，创造性地运用各种教学方法和手段，而不是僵化机械地进行；能够充分挖掘教学中的艺术因素，不仅讲得明确，而且说得动人；不仅写得正确，而且书得漂亮；不仅仅是教学时、空、人、物组织合理，而且注重师生双方的心理协调、情感沟通、气氛和谐，达到审美化的教学境界。
目的性、序列性、个体性是教学行为的基本属性；而自觉行为、熟练行为、艺术行为则是教学行为的高级形态。
教学行为的划分
柳夕浪
教学行为是一个连续性的整体。
课堂内教师的讲授、提问、板书，演示等应有机结合在一起，从整体上加以考察。
近年来，随着系统方法在教学研究中的广泛应用，整体论、系统观正成为一种新的时尚，成为人们普遍遵从的思想范式，相当多的研究戴上了整体系统的“头衔”，什么“课堂教学的整体改革”、“教学系统的整体优化”，等等。
冷静地思考一下，我们会发现所谓整体考察有两种。
一种是直观性的模糊把握。
初次接触某一事物，我们的眼睛、大脑总是习惯于先作整体性的感知。
这种最初的感知是整体性的、全面性的，它使我们了解到事物的概貌，形成初步的印象，在整个认识过程中具有先导意义。
然而，它毕竟是直观的、粗糙的，是感性模糊的认识。
另一种是以深刻地揭示事物内外多方面的客观性联系为特征的综合把握，既看到了树木，又见到了森林。
认识能够达到这样的高度，当然是再理想不过了，然而它是以对事物的精细分析作基础的。
强调研究对象的整体性并不反对将研究对象分解成部分，而只是要求我们注意分解后的各部分之间的相互作用。
有研究者指出，“教学研究的全盘宏观方法正遭失败，因而教育家应采用科学家剖析微分子的方法来作为理解复杂现象的手段。
”这话强调分析研究是对的，但用“剖析微分子的方法”来否定“全盘宏观方法”恐怕也是不妥的。
教学行为划分的意义
柳夕浪
对教学行为的划分就是把课堂教学行为分解为各个部分、各个方面，逐一认识它们的属性。
辩证的分析还要求把分解后的各个方面、各个部分联系起来看，从众多的方面、部分中抓住主要的东西，从特殊中把握一般，从现象人手，逐步认识到教学行为的本质。
划分的意义有以下几点。
第一，加深对教学活动的理解，认清课堂教学行为的各个部分、各个侧面的操作特性，明确教学技能学习应该达到什么样的具体目标，朝什么方向努力。
这既有利于改进课堂教学，也有利于改进师资培训。
第二，有利于集中、有序地进行教学技能的培训。
毋庸置疑，教学技能是复杂的，它既是科学的，也是艺术的。
但科学性和艺术性的教学总是建立在基本的教学技能基础之上的。
对教学行为进行分析，形成由浅入深、由易到难的技能训练系列，遵循人类学习的基本原理，集中、有序地进行训练，我们就完全有可能促使教师以微观目标的渐进，获得复杂的教学技能。
教学技能训练的有效性依赖于科学适当的教学行为的分类。
第三，便于对课堂教学过程作定量的观察分析。
过去，我们对课堂教学的分析评价基本上是经验型的，评价一堂课的好坏往往只凭某些主观感受、印象，“情人眼里出西施”，评价者碍于人情，尽说好话的不少。
对教学行为进行科学恰当的划分后，我们就可以在课堂观察中专注于特定的教学行为，在定性分析的同时，进行定量性的精确评价，引进计算机等统计分析技术，促进课堂教学研究的科学化，也促使教师的培训从师徒式向科研型迈进。
教学行为的划分原则
柳夕浪
科学的划分应该遵循的原则是多方面的。
对于教学行为的划分来说，应该强调以下三个原则。
（1）排他性原则。
划分后的各部分不应该是相互交叉、界限不清的，这是任何划分都必须遵循的最基本的逻辑要求。
由于课堂教学行为在表现形态上是复杂的，既有组织管理方面的，又有信息交流方面的，具有较大的相近性；同时，各种行为具有时空上的连续性、整体性，这给归类处理带来了相当大的麻烦。
严格遵循排他性原则，做到没有任何的交叉重叠是相当困难的，但至少必须使分解后的各个部分具有各自质的规定性，有一定的相对独立性。
（2）整体性分解的原则。
整体性分解是在整体思想指导下，把整体事物“分解为各个单元”，注意分解的各部分之间的相互联系、相互作用，在分析的基础上进行必要的综合，这种分析能使我们更深刻地认识整体，整体性分解的原则，要求对教学行为的划分不宜过细，过细则割裂联系，失之于琐碎；也不宜过粗，过粗则太笼统，无法揭示教学行为的特征，以及不同教学行为之间的联系，显示不出不同教师教学行为之间的差异，失去许多具有重要意义的信息。
也就是说，要找到分析课堂教学行为合适的基本单位。
澳大利亚教育研究与发展咨询委员会曾将教师的教学技能分成140种，这就过于繁琐。
我国的教学研究者往往与此相反，一般的是把课堂教学粗略地划分为组织教学、口头表达、运用教具、渗透性地进行思想教育等几个方面。
这种划分不仅过于笼统，而且划分标准也不统一。
（3）简明性原则。
划分出来的教学行为意义明确，易于同某种教学意图相联系，体现出明显的教学目的。
如果从划分出来的教学行为单位中看不出明确的教学意图，那么，这样的划分就是琐碎而觅实在意义的。
同时，也要易于同学生的某种发展变化相联系，能引起学生某种有意义的反应。
另外，还要易于被教育工作者所把握，不应包含过于复杂的因素。
教学行为的划分角度
柳夕浪
从不同的角度，根据不同的标准，可以对教学行为作出种种不同的划分。
西方的许多课堂研究者把课堂看做一种弥散着的语言环境，认为“教师的口头语言行为表示了他所做的全部事情和他要学生所做的全部事情”，因而更多地把注意力集中在教师的口头言语行为上，从各自不同的角度进行划分。
当代教育科学研究上享有盛誉的比利时学者德朗舍尔在他与拜尔合著的《教师怎样教：
对课堂中口头语言互动的分析》中，从言语行为职能的角度，将教师的口头语言划分为下列七个不同的范畴。
（1）促进课堂组织；学生参与规则，组织学生移位，按顺序排序等。
（2）强制：
将信息强加给学生，将问题强加给学生，将解决问题的方式和行事的方式强加给学生，向学生暗示答案，将看法、判断强加给学生，将学生没有要求的帮助强加给学生。
（3）促进发展：
激励、要求学生个人探究，使学生的看法有一定的结构，应学生要求给予帮助。
（4）促进个性化：
接受学生自发的感情流露，让学生获取校外体验，解释学生的个人情景，使教学个别化。
（5）正反馈：
老一套的称赞，用复述学生的回答给予称赞，特定的称赞，其他方式的称赞。
（6）负反馈；与第五个方面相反。
（7）具体化材料的利用：
请学生自己利用材料、视听技术、板书等等。
此外，还有肯定性情感与否定性情感表现两个方面。
这一分类系统强调了教师的言语行为在促进发展和个性化方面的作用。
研究者使用这一分类系统对小学低年级的课堂教学观测记录，发现小学教师用于组织课堂教学的口头言语的平均值约占总数的30％，而在促进发展上的平均值仅为2％，在促使学生个性化方面，所占份额也不多。
但这一分类系统本身存在着明显的缺陷，连德朗舍尔本人也承认，“我们的第七类范畴是具体化，它在方法论上有严重缺陷，因为它并不严格符合专门列项的标准。
”
另有一些研究者将教师的言语行为与非言语行为综合为教学技能，对教师的课堂教学技能进行分类。
如美国的德瓦埃特·爱伦等人将课堂教学技能分成八个“技能群”。
（1）提问技能：
包括提问次数、开放性提问、高层次提问、探询提问、提问措词等。
（2）强化与控制技能：
包括正向与反向强化、言语与非言语强化、鼓励、暗示、沉默、选择个体学生、目光接触、观测、解决冲突等。
（3）举例技能：
包括相关例证、类比与比喻、正反设例、具体—抽象例证等。
（4）运用教学手段的技能：
包括随手教具、教学设备、黑板及其他书写板等。
（5）课堂结构技能：
包括导入、结束、课堂内过程评估等。
（6）组织合作学习的技能：
包括合作学习的组织实施、小组学习的观测与评估、学习对子的组织与指导等。
（7）运用教学原理的技能：
包括演绎、归纳、直觉思维、反证、有计划地重复、生动形象、错位反差、适时反应、变化刺激方式等。
（8）试误技能：
包括向学生提供反馈、推动尝试、利用错误、设计迷惑等。
上述从教学技能性质的角度所作出的划分比较简明，分类系统并不复杂，便于有针对性地对教学技能进行培训，但有关教学方式的选择、学习程序的安排等课堂教学的重要环节尚未考虑进去，划分不全，同时有些划分不在同一个层次上。
国内关于教学行为分类的研究并不多，值得一提的是华东师大的崔允沸等人的研究。
该研究将有效的教学划分为准备、实施和评价三个阶段，再将教学实施策略分为主教行为、辅教行为与管理行为三类。
主教行为“以目标或内容为定向的，包括教师的呈示、对话与指导”；辅教行为“以学生或具体的教学情景为定向的，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等”；管理行为是“为教学顺利进行创造条件”，它“主要涉及课堂行为问题的管理与时间的管理”。
该分类系统并不复杂，又涵盖了教师的主要施教行为，但“主教行为”与“辅教行为”的区别似乎有些勉强，同时也有交叉重叠的地方。
角度的选择应该以研究的目的为依据。
教学行为的划分是为了揭示不同教学行为之间的联系，研究各种教学行为应有的规范，为教师分析自己的日常教学行为，掌握教学技能，提高专业素质，成功地扮演好教师角色提供适宜的概念框架。
为此，我们拟将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。
选择教师的角色结构作为分类依据，还因为教师课堂上所扮演的每一角色具有一定的相对独立性和完整性，有利于对教学行为作整体性的划分，而不至于将它分割得支离破碎。
不论是何种角色行为，有积极的，也有消极的；有合理的，也有不合理的。
在角色行为分析的基础上，我们将从教学行为效果的角度进行再划分，揭示教学行为的不同效应，以便指导教师变消极的不合理的教学行为为积极的、合理的教学行为。
教师角色行为
柳夕浪
人不是孤岛。
马克思说：
人的本质在其现实意义上，是一切社会关系的总和。
个体总是作为一定的社会群体中的成员，即社会角色，而相互往来，彼此间结成某种社会关系。
角色，可以理解为一个人在社会群体中的身份以及与身份相适应的行为规范与行为模式。
个人的社会身份就是个人的社会权利和责任，它规定了一个人特定的活动范围，即应该做什么，不应该做什么，其中也包括对己对人的情感、态度和价值等心理成分。
当一个人行使自己的社会身份所规定的社会职责，履行相应的社会规范与行为模式时，便充当着某种社会角色。
教师的角色行为分析，就是从教师角色人手，研究教师课堂实际表现和进人多种角色应遵循的行为规范，帮助教师对照角色要求，反思自我，改进教学。
课堂教学，亦称班级授课制，乃是现代教学的基本制度。
与其他教学活动相比，它具有几个基本特征。
第一，它是师生围绕课程计划、课程标准中所规定的某些学习领域、活动内容、学科基础知识与技能等，结合自己的实际生活，共同研讨，相互交流、相互启发、相互碰撞、相互补充，一起分享知识、经验、情感、价值，实现教学相长与共同发展的过程。
第二，这种研讨、交流与分享活动是在相对固定的班级内有计划、有组织地进行的。
为此，教师进入课堂，在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好这样两个基本的角色：
一是信息交流者，二是活动组织者。
与此相对应的角色行为，我们称之为教学交往行为与课堂管理行为。
教学交往行为与课堂管理行为两个方面的区别还是比较明显的。
前者旨在传播教学信息，促进双向理解，求“通”；后者旨在实施对教学过程、课堂社会环境的调控，求“序”。
传授基本知识、基本技能、基本方法，并在这一过程中开发学生的潜能，进行情感、价值观教育，这是目的；实施一定的课堂组织管理，这是手段。
目的实现需要借助一定的手段，手段必须为一定的目的服务，因而两者又交织在一起，表现在同一对象身上，统一于完整的教学过程之中。
教师课堂角色行为如下图所示。
此外，在课堂上，教师还必须是儿童行为的示范者，处处做学生的表率；作为家长的代理人，教师要给予未成年人必要的保护。
教学不仅是价值引导行为、交往行为，同时它又是一种探究性的行动，当代课程与教学改革，越来越要求教师扮演好研究者的角色。
随着社会的变迁、时代的发展，人们对教师的期望值越来越大，要求也越来越高，教师需要扮演的社会角色也越来越多。
教学交往行为及特点
柳夕浪
教学过程中教师的讲、述、问、答等等都是导向学生的行为，即从学生原有的知识经验出发，从他们的学习需要出发，加工处理教学内容，以适当的方式输出教学信息，对学生的身心发展施加直接或间接的影响；同时，学生也通过反馈评价、模仿等途径对教师产生影响。
教师的教以学生的学为依据，为出发点和归宿；学生的学因为教师的教而变得富有成效，充满生机和活力。
这是师生之间相互理解、相互交流、相互作用的过程，具有双向互动的性质。
正是在这一意义上，我们称教学行为为交往行为。
没有交往，缺乏互动，也就谈不上什么真正意义上的教学。
当然，我们不能由此而把所有的交往行为归结为教学行为。
教学交往与其他交往行为相比，有它自己的特点。
第一是它的社会规范性。
教学交往主要是一种社会角色交往，所涉及的社会一类人与另一类人的关系，而不是个人情感状态的自由选择关系。
作为社会成员的教师肩负着一定的社会责任，与社会、与家长之间形成“契约关系”，必须按照社会期望的统一要求施教。
社会的不断进步，对教师的期望在不断变化，要求教师转变角色，建立新型师生关系，而不是消解教师与学生角色。
师生也不可能还原为没有“教师”和“学生”角色概念的抽象的人。
他们在课堂上的交往是公开的，受到社会现实原则的支配，同日常生活中的私下交流、随机交往是有区别的。
第二是它的可理解性。
课堂交流是师生间以可理解的方式共享知识经验、分享思想情感的过程，是以教学语言、教材为媒介的双向理解过程。
这里的“理解”不仅指领会、把握知识经验的认知过程，也是指人际间的相互沟通、相互认同、相互接纳过程，是主体不断消除误解和障碍、反思自身、达成自我理解、自我发展的过程。
作为教师，应“理解学生，教在心灵”；作为学生，要“理解教师，勤学奋进”。
第三是它的动态生成性。
不能把课堂交流看成是简单的信息传递过程。
知识经验、思想情感的彼此交流、碰撞，可以产生新知识、新思想。
这同没有增值的物的交换过程有着质的区别。
在教学信息交流过程中，一方面是处于身心发展过程中的青少年儿童，内在的情感、想象力、潜能在教师的感召、同伴的启迪和自我的激励下得以开掘；另一方面，教师也在与学生的交往中体会到个体生命价值，获得专业发展，享受到课堂生活的乐趣。
教学交往行为因教与学双方在交往的发起、展开过程中所处的地位、所起的作用不同而呈现出不同类型的行为模式。
我们将它分为讲授教学、对话教学、活动教学三类。
教师将现成的知识、经验、结论直接显示给学生，并作必要的举例、阐释，学生主要通过聆听和观察作接受式的学习。
整个交往过程是由教师直接控制的。
教师根据课程标准及教科书，根据自己编制的教案启动教学活动，直接呈现知识，学生则聆听教师的讲授，观察记录教师的板书，在交往过程中处于被支配、被主导的地位。
课堂教学主要表现为主导者教师完成教学计划，达到自己预期的知识传授、能力训练目标的过程。
交往过程主要表现为教师主导下的倾斜模式。
1．讲授教学
讲授教学中，教师主要借助口头言语，将知识内容呈现给学生，具体呈现方式有讲述、讲解、讲演等，同时辅以必要的板书和声像显示技术。
随着视听媒体尤其是计算机辅助教学的应用，声像呈示行为绝不仅仅停留于向学生提供具体形象的感性材料，而是逐渐与整个教学过程加以整合，推动着教学内容呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动方式的深刻变革，甚至在一定范围内“独立地”对学生进行“教学”。
不过，这已经超出了课堂教学研究的范畴；同时，这种“人—机”互动也不可能取代“人—人”之间面对面的互动交流。
2．对话教学
如果说讲授教学主要由教师控制的话，那么，对话教学本质上应当是师生平等参与、共同活动的过程。
主要特征有三。
一是问题引导。
双方须有共同的“话题”，有“话”可“对”。
话题就是问题，就是不断向对方质疑问难。
一旦“问题”被“消灭”了，对话也就暂时终止。
二是双向互动。
提问与应答不断转换着，一方不依附于另一方，不主宰控制着另一方，彼此间蕴含着一种合作伙伴关系。
对话双方都要兼顾对方的意愿，调整自己的行为方式，都有可能突破原有体验与理解的局限性，获得新见解。
与逻辑连贯、意义确定的“独白”不同，对话的逻辑是开放的。
三是和而不同。
这既是指处理相互关系时所持的一种态度和立场，也是指对话的结果。
和谐相处，而不是无原则的迁就、苟同、依附他人，才能建构一个积极的自我。
对话须寻求“共识”，产生视界融合，不是消灭差异，而是对差异的尊重、理解，达到“共生”状态。
课堂上的对话行为主要有两种：
师生对话与小组讨论。
前者指师生之间互动交流，后者侧重于学生小组内的交流活动。
3．活动教学
活动教学以“活动理论”为指导，将学生的学习视为任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。
在学生的自主性活动中，教师只是作为“辅导者”的身份出现的，学生成了互动的主要方面，在一定程度上主导着教学交往的内容、进程与方式，教师与学生一起学习、探究，应学生活动的需要，提供必要的咨询、帮助。
值得注意的是学生的练习活动。
做练习挤占了中小学生大部分课外活动时间，同时在课内的比重也越来越大。
学生练习的时间、内容、方式、结果等等
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