科研方法应用分析案例.docx
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科研方法应用分析案例
文献调查法进行比较研究的应用案例
“关于调整高中课程设置的研究”方案设计
一、问题的提出
国家教委决定，自1990年起分两步实施《现行普通高中教学计划的调整意见》（下称“调整意见”），第一步是在有条件的省、自治区、直辖市从1990年秋季入学的高中一年级新生开始实行；第二步是在其他省、自治区、直辖市从1991年秋季入学的高中一年级新生起实行“调整意见”。
北京市教育局长陶西平同志在全市校长会议上已宣布，北京市从1990年入学的高中一年级新生开始实行“调整意见”。
在实行“调整意见”的同时，试行普通高中会考制度，并从1994年开始实行新的普通高等学校招生考试及录取办法。
“调整意见”也好，考试制度的改革也好，都包括了重新修订教材，即减少现有教材内容，并降低其难度；包括了调整课程设置，即减少必修课，增设选修课，控制教学时数，通过这些步骤来达到减轻学生过重的课业负担；纠正文理偏科现象；以利于因材施教，培养人才；以利于办学条件不同的各类学校的需求，从而调动大家的积极性，全面提高教育质量。
本文只就其中课程设置问题作出研究，探索一些问题，以供学校及有关教育部门的同志在实施“调整意见”时参考。
二、研究过程和方法
本研究采取文献资料法进行比较研究
比较对象：
A实行“调整意见”之前国家教委颁布的普通高中课程设置；
B实行“调整意见”之后国家教委颁布的普通高中课程设置；
C实行“调整意见”之后北京、上海的普通高中课程设置；
D实行“调整意见”之后北京普通高中实际课程设置（取50校的样本）。
1．步骤：
（1）收集资料：
A国家教委颁布的有关文件；
B领导同志的有关讲话；
C有关课程设置的文献；
D比较对象的全部课程设置计划。
（2）整理资料。
通过列表进行比较、统计、分析。
表1－2“调整意见”前后国家关于高中课程设置比较表
课程
原时数
现时数
比差
政治
语文
数学
外语
物理
化学
生物
历史
地理
体育
音乐
美术
合计课程
同时还有：
“调整意见”前后北京关于高中课程设置比较表
“调整意见”前后上海关于高中课程设置比较表
必须课与选修课设置情况表（以上三种比较表及统计处理略）
三、结果分析
1．经过统计，分析课程调整以后总课数以及单科课时数的变化差异是：
大、比较大、一般、不大、无差异。
2．程设置中，社会科学与自然科学课程变化的相对差异，有必要性和可行性。
3．必修课和选修课的调整与减轻学生负担以及因材施教、培养人才的关系。
4．从北京在“调整意见”实施以后，高中实际开设的课时情况看整体改革的必要性（如办学思想、教材修订、初中教学计划的调整等）。
附：
80校高中一年级课程开设与国家教委“调整意见”中要求的课程比较表
四、小结建议（略）
表7－6教学技能的观察
呈现或导入
间接教学
直接教学
声音
提问策略
反馈
学科问题
期待
例1：
教师课堂角色类型研究——定量观察法应用举例
（一）作好观察调查设计
1．确定观察目的，选择观察对象。
本研究所要解决的问题是：
教师在扮演着一些怎样的课堂角色？
教师课堂角色有哪些类型？
研究旨在尝试以一定层面、一定数量的课堂观察结果为依据，区分出教师课堂角色的若干类型。
研究将以小学五年级教师为对象，选取8所小学的32名教师作为课堂观察对象，每所小学各4名。
其中语文与数学教师比例各半；尽量避免同一学校教师均为相同性别；尽量兼选“好、中、差”3种教师。
2．选择观察类型、方法和途径。
本研究通过课堂观察，将“教师指向学生个体的言语行为”（以下称“教师的言语行为”）作为考察教师课堂角色的窗口。
研究主要采用定量分析的方法，通过教师的言语行为来区分教师课堂角色类型。
3．制定观察计划。
首先，将教师的所有言语行为按其所涉“工作领域”分为5大类，即提问、要求、评价、答复及其他。
前4大类再分为3小类，设计出“教师言语行为登记表”。
进行课堂观察时，观察者将教师的所有言语行为逐一以分门别类的量化“登记”。
教师课堂言语行为（指向学生个体）登记表
提问
要求
评价
答复
其他
方法
结论
事实
建议
模糊
指
令
肯
定
两
可
否
定
开
放
中
间
封
闭
1
2
……
观察时间为1993年11月至1994年1月。
对每位教师只观察其一节课，将被观察的课型一律定为新授课，共观察32节课。
课堂观察之前，对所有观察人员进行培训，对表中所示各大小类别的涵义加以统一界定，并进行了预备性的观察与登记。
（二）实施观察调查
4．进入观察现场通过介绍安排，观察者介入各教室。
5．记录按照设计好的表格对被观察者的相关行为进行记录。
（三）观察资料的分析处理
表2．教师交往对象的性别、职务、地位差异
提问
答复
要求
评价
男生
总人次
627
16
174
275
人均次数
1.69
0.04
0.47
.074
女生
总人次
502
6
142
228
人均次数
1.51
0.02
0.43
0.68
干部
总人次
260
5
56
92
人均次数
2.50
0.05
0.54
0.88
群众
总人次
866
17
260
411
人均次数
1.44
0.03
0.43
0.68
地位高者
总人次
282
2
84
140
人均次数
2.12
0.02
0.63
1.05
地位中者
总人次
640
16
185
266
人均次数
1.48
0.04
0.43
0.62
地位低者
总人次
207
4
47
97
人均次数
1.47
0.03
0.33
0.69
表3．教师交往对象的成绩差异
好
中
差
总人次
人均次数
总人次
人均次数
总人次
人均次数
提问
语文
187
0.79
330
0.77
32
0.82
数学
382
1.01
146
0.60
52
0.60
答复
语文
8
0.03
8
0.02
0
0
数学
3
0.008
3
0.01
0
0
要求
语文
48
0.20
116
0.27
15
0.38
数学
85
0.23
43
0.18
9
0.10
评价
语文
88
0.37
174
0.40
14
0.36
数学
149
0.40
58
0.24
20
0.23
6．整理和分析观察记录，分析资料，得出结论。
A大类言语行为与课堂角色总体类型。
通过对观察登记表汇总以及教师大类行为统计结果，发现存在着4种言语行为总体类型，并由此相应导出教师课堂角色的4种总体类型。
B小类言语行为与课堂角色分项类型。
根据教师小类言语行为统计结果，找出教师在课堂中呈现出的18种言语行为分项类型，并相应导出其课堂角色分项类型。
7．写出观察报告
例2：
社会互动观察记录——实地观察应用举例
部分观察记录实例：
上面是实地笔记，下面是归纳概要。
时间：
1994年1月15日上午11点45分
地点：
学生自助餐厅，9年级学生午餐时间
吃午饭的男孩和女孩以性别为界限整齐划一地分组：
一小群男孩和一小群女孩。
只有两、三组是男女一对，而且男女双方都为同一种族（白人）。
女孩小组中没有种族的混合，男孩小组中有个别种族混合在一起。
有两个小组是由黑白男孩混合组成，可以看出他们有要想成为校体育队员的雄心壮志。
无论是哪种小组的学生，都在有条不紊的用餐。
观察后的部分概括归纳：
显然男孩子比女孩子更有可能进行跨种族间的社会交往。
这种差异，可能来自与这个年龄阶段上男女学生传统性别角色间的差异。
女孩子倾向于把注意力放在吸引异性身上，并且很可能不太愿意进行跨种族间的社会交往，除非是同一性别间。
男孩对诸如体育竞赛的因素感兴趣，所以形成跨越种族的体育爱好小组。
问题：
在其他场合是否还有其他因素，影响男孩子进行这样的分组？
例3：
小学低年级上课时注意力集中时间和程度的观察研究
——时间取样观察法应用举例
本研究以时间作为选择标准，专门观察和记录在特定时间内所发生的行为，主要记录行为呈现与否，呈现频率及其持续时间。
记一次20分钟的语文字词抄写作业
时间百分比（%）
开始-5分钟全班学生踏实认真书写，没有任何声音动作100
5分钟后3人开始看别人的作业，并提出别人的书写7.8
毛病
6-10分钟7人开始有动作，或开始发楞，有的玩铅笔、18.4
橡皮等学习用具
10分钟后20人开始有动作、发愣，有的开始出声音52.03
13分钟时6人完成作业15.79
20分钟时14人完成作业（24人未完成作业）6.84
又延续5分钟后又有30人完成作业（4人未完成）52.65
初步分析：
一年级在完成一些重复性记忆作业（如字词抄写、生字书写等）时，最佳时间段为10－15分钟。
在这段时间段内，学生有较强的注意力，以认真态度完成作业，符合这一特点布置作业，能达到较理想的效果。
封闭式答案有以下一些类型：
（1）选择式
选择式是从列举的多种答案中挑选最适合个人实际情况的答案，有的可要求选择多于一个答案。
要求选择多于一个答案须在题后注明。
例如：
你喜欢看哪类书籍？
（最多可选择三项答案）
科普读物b．侦探小说c．世界名著d．科幻小说e．人物传记
f．童话故事g．其他
（2）是非式
是非式提供的答案只有两个，从中选择一个，所以也称为两项式。
你是否喜欢上网？
a．喜欢b．不喜欢
（3）等级式
等级式是对两个以上分成等级的答案的选择方式。
等级式回答方式，只能从中选择一个答案。
对于外在事物进行评价的等级式填答方式，称外在等级式；对于主观感受与心理体验进行描述的等级式填答方式，称内在等级式。
外在等级式
您所在的学校的绿化如何?
——很好
——般
——很差
内在等级式
您对目前的工作报酬是否满意?
——十分满意
——比较满意
——一般
——不太满意
——很不满意
（4）排序式
排序式是按照先后顺序对答案作排列。
例如：
你较喜欢哪些学科?
请按喜欢程度从大到小加以排列。
排序式有两种方式，一种是将所有答案排序，另一种是把选出的答案排序。
前者称全排序，后者称选择排序。
在整理数据时，可将选择的顺序变换成数值，最后的选择为1，第一选择则为最高数值。
数值大表示喜欢的程度高。
家长学校的形式有许多，请您按喜好程度给下列的形式排序。
（最喜欢填9；次喜欢填8，以此类推）
（）老师在学校广播中作报告给家长听
（）专家面对面的咨询
（）有经验的家长作讲座
（）家长与家长之间的座谈会
（）来学校参加半日活动
（）与孩子一起活动
（）学校举办专题讲座
（）老师与家长联谊会
（）其他（请注明）
（5）表格式
有一些问题要求针对不同情况分别作答，而问题的答案都在共同的范围，为了表达的简明，可以采用表格的形式。
被试只须在相应的表格上打勾就行了。
以下8个关于“学习型家庭”的观点，各有3个选项
（1）同意，
（2）不清楚，（3）不同意，请在您选择对应的空格内打勾（√）。
（1）
同意
（2）
不清楚
（3）
不同意
1、孩子的学习只在学校中进行
2、家庭学习只是多看书、读报、上网、看电视
3、家庭成员之间的沟通与分享是一种学习
4、学习是为了改变自己、完善自己
5、父母与孩子应该共同学习
6、父母应该向孩子学习
7、父母的不断学习与孩子成长的关系不大
8、学习可以改变家庭的命运
（6）矩阵式
一般矩阵式填答，主项为横栏，在左边；次项为纵栏，在右边。
读书读报刊上网听广播
您在家学习主要是（）（）（）（）
您父亲在家学习主要是（）（）（）（）
您母亲在家学习主要是（）（）（）（）
（7）后续式
后续式是对于选择某一种答案的人们再次提供备择答案的填答方式。
你是否经常考试焦虑?
——不是
——是（如是的话，请回答原因，可多选）
——a学习成绩不好
——b复习不够充分
——c父母期望过高
——d老师要求严格
——e同学之间攀比
——f其他
中学教师继续教育调查
尊敬的老师：
本调查是为了对如何开展教师的继续教育（非学历进修）的考虑提供参考。
回答没有正确错误之分，你根据个人的实际情况和真实想法作出回答即可。
问卷无需署名。
你的回答情况仅供我们研究参考，不会对你个人产生任何不良影响。
对于你的协作，我们表示衷心的感谢。
继续教育课题组
一、个人基本情况（请在符合你实际情况的项目编号打圈）
年龄：
①30岁以下②31-35岁③36-40岁④41-45岁⑤46-50岁⑥51岁以上
教龄：
①5年以下②6-10年③11-20年④21年以上
学校所在地：
①中等城市②县城（县级市）③乡镇
学校类型：
①重点完全中学②一般完全中学③重点职业中学④一般职业中学
⑤重点初级中学⑥一般初级中学⑦其他
所任学科：
①语文②政治③外语④史地⑤数学⑥物理⑦化学⑧生物
⑨体育⑩美术音乐
任课年级：
①初一②初二③初三④高一⑤高二⑥高三
二、教学、教育工作中不可避免地存在各种困难，不同的老师由于其知识、经验、能力等有不同程度的欠缺，在各方面感受到的困难程度也就有不同。
就你个人来说，在以下方面你感到欠缺的程度有多大？
我们分别以不同的数字表示不同的欠缺程度：
1—无欠缺2—有点欠缺3—一般4—欠缺较大5—欠缺很大
请你根据个人情况，在以下每一项后面的括号填上相应的数字表示你在该方面的欠缺程度。
例如你对处理某问题感到欠缺较大，则在该问题后的括号里填上4。
选择合适的教学方法（）
激励学生的学习积极性（）
帮助学习困难学生进步（）
科学地测定学生的学习情况（）
帮助学生掌握良好的学习方法（）
指导组织学生的课外活动（）
设计和组织主题班会（）
与学生个别谈心做思想教育工作（）
与家长沟通，协调家庭教育与学校教育（）
帮助品德后进学生进步（）
了解学生的内心世界和困难（）
建设良好的班集体（）
开展教育改革实验（）
撰写教育科研论文或总结教育经验（）
了解现代教育思想和教改趋势（）
明确评价教学效果的方法和标准（）
了解所教学科的先进教学经验（）
测定学生能力、性格等心理品质（）
三、你认为造成以上欠缺的主要原因是什么？
（请选择两个答案，打圈）
个人学习钻研不够
缺乏进修学习的机会
上述许多有关课程在师范院校没有开设
上述许多有关课程在师范院校开过，但我没认真掌握好
我没有把学过的东西用到教育实践中去
你是否感到有必要在教师的继续教育中开设有关课程介绍上述内容？
①无必要②有一些必要③有较多的必要④非常必要
请从上述内容中列出你认为最有必要学习的6项。
你认为教师每五年至少应有多长时间的非学历进修？
①1年②1个学期③3个月④2个月⑤1个月
你认为在教师的继续教育中，关于教育理论、思想、方法方面的课程至少应占多大比例？
昆明中小学减负情况调查报告——定量调查报告
王资岳熊梅
[摘 要] 本文通过对昆明地区部分中小学生家庭教育现状的2395份问卷调查，从学生的角度了解学生最迫切需要减轻负担的方面，分析学业压力的来源，了解一年来学校减负的情况。
通过一系列统计分析得出:
影响中小学生全面素质发展和身心健康的课业负担，表现为相互关联又互为因果的外化负担和内化负担两种形式。
学生课业负担的减轻应该是由学校、家庭和社会来共同完成，学校所能作的仅仅只是部分工作，不可能由学校独立完成。
[关键词] 中小学生；减负；调查报告
一、研究目的
目的之一，对昆明地区开展减负以来，不同区域学生学业压力的主要构成进行分析，找到减负的主要途径。
目的之二，了解减负一年多以来，昆明学校的减负情况，分析学校在减负过程中所担负的责任。
二、研究方法
研究主要采用问卷调查法收集资料，并配合访谈，查阅国内有关资料和文献。
调查对象为昆明地区14所中小学校的初二学生、家长，小学三年级、五年级的学生、家长。
本次问卷共发放问卷2400份，收回有效问卷2395份；家长、学生基本上采用一对一取样。
此次调查数据利用SPSS10.00统计软件进行分析。
调查时间是2001年4月。
三、结果分析
1、学生最迫切需要减轻的方面
对学生进行减负是势在必行，但我们有必要先来了解一下哪些才是学生感到压力最大的方面。
对于这个问题，表1反映出中小学生同时认为应该减轻过重的课业负担，中学生对于减轻过重的心理、思想负担提出了强烈要求，说明减负不能只强调有形的课业负担，同时更应该注意中学生的心理、思想压力。
小学生的心理、思想负担是不可忽视的，他们小小的心灵也背负着沉重的压力，同时他们还对经济负担表现出超出年龄的担心，这一些负担都是他们所承受不起的，然而小学生感到最重的还是课业负担，这是学校减负工作中尤其需要考虑的方面。
如果说小学生的负担更多表现为沉重的书包的话，那么中学生除了沉重的书包外还有沉重的心情。
从图1可以看到构成中学生学习负担的最主要因素就是课业负担和心理负担，这两个因素占到了全部因素的80%左右，这可以说是中学减轻学生学习负担的主要突破口。
如果从不同区域的情况来看，不同区域的中学生对减负内容的选择上有显著差异（P=0.035<0.05），也就是说，不同区域的中学生对减负有着不同的要求。
中学生的课业负担表现为条件越差的农村中学，课业负担压力越重；而城市化程度越高的中学，心理压力越大。
这是在减负工作中不同区域中学必须考虑的重要方面，不同区域的中学在减负过程中需要解决问题的侧重点是有差别的。
如果不考虑这种差异的存在，采用一刀切的办法是不能有效解决负担问题的。
2、学生学业压力来源分析
在学生感受学业压力方面，中小学生的整体感受基本相同，没有出现统计意义上的显著性差异，学生们压力的最大方面来自于他们自己，而学生自身的压力是由于社会环境的综合影响形成的。
学校对学生产生的压力只是众多压力中的一部分，其中中学生感受到的学校压力（25.73%）明显高于小学生（13.47%），从这里我们可以发现中学的学业压力和负担要高于小学。
除学校以外对学生产生学业压力的整体水平，中学生高达86.13%，小学生高达73.61%，可以说，中小学生的学业压力更多的是来自于学校以外，其中家庭是一个最大的因素，关于这一点我们可以从家长对孩子的期望值中清楚地看到（见表2）。
我们不能指责家长们的期望太高，这实际上是社会发展的必然要求，只是由于我国的高等教育无法满足家长们的要求，家长的期望与现实之间存在巨大的差距，这种差距必然造成学生心理上的巨大压力。
另外在城市中学生与农村中学生之间的感受存在显著性差异（P=0.028<0.05）。
城市中学生感受到的压力主要来自自身，这说明城市中学生对来自社会的压力更加敏感，这在表3中有所反映，城市中学生对来自社会的压力为19.5%明显高于农村中学生的7.6%，而对来自学校、家庭的压力则低于农村中学生，这说明对城市中学的教学质量更有信心，同时城市中学生的家庭相对更民主。
根据学业压力来源的分析，我们可以这样认为：
不同层次、不同区域的学校都面临减负工作，而不同的学校减负工作的重点是有区别的，对于小学来讲，主要是减轻课业负担，同时加强心理辅导，进行心理健康教育。
对于城市中学应特别注意心理压力问题，应进行有针对性的心理咨询和指导，引导学生正确面对来自家庭、社会各方面的压力，通过家长学校改善家庭教育环境。
农村中学应努力提高教学质量，减轻学生学习压力，通过多种手段提高家长素质改善家庭教育环境，同时对学生加强心理健康教育。
3、一年多来学校的减负情况
要考察一年多来减负工作的成绩，就有必要先了解减负以前学生课业负担的情况，表3所显示的是减负以前情况。
从昆明地区中小学总的情况来看，课业负担相对于中小学生似乎并没有舆论所宣传的那么严重，对课业负担感到过重的学生主要出现在城镇和农村地区中学，所占百分数也并不是高得可怕，分别是12.7%和13.6%。
相反，小学和城市、郊区中学感到较轻的比例分别占到12.55%、8.6%、7.2%。
经过一年多的减负，各级学校大多都进行了减少教学时间和减少作业量的工作，从整体来看取得了一定成绩，见表4。
感觉减负后课业负担仍然很重的中学生相应减少了4.02个百分点，城镇和农村中学取得的减负成绩似乎更明显，而城市小学和中学的学生感受课业负担较轻的人数增加较大，分别增加了11.6和10.9个百分点。
如果简单的就认为学校减负工作成效不明显那是不准确的，根据中小学生对减负前后感受变化的判断情况进行分析后得知，在调查的14所学校中，有8所中小学减负前后存在显著差异（P<0.05），如果从学校类型来看，中、小学校前后情况均存在显著性差异（P=0.000<0.05），从学校所处不同区域来看，各区域中小学减负情况基本相同，显著性差异检验P值为0.083，达不到差异显著程度。
以上数据说明中小学校的减负工作效果非常明显，学生们有明显感受。
虽然各级学校减负工作效果明显，我们还是有必要较为深入地分析构成减负后仍然感到课业负担很重的学生情况，我们通过统计分析发现：
减负前感到课业负担很重的中学生当中只有15.4%的同学在减负后仍然感到课业负担很重，有71.8%的同学有明显改善的感受，相反却有部分学生在减负前感受课业负担适中或较轻的同学在减负后反而感到课业负担加重了。
减负前对课业负担感到比较轻的中学生中，减负以后反而有30.7%的学生感到课业负担加重了。
从这里我们可以得到这样的结论：
学生课业负担形成的因素是多方面的，教学时间的长短，作业的多少只是部分原因，减负后，由于教学方法的改变、学习方法的陈旧、社会环境的如故等因素同样会使部分同学感到课业负担沉重。
四、结 论
从以上问题综合来看，影响中小学生全面素质发展和身心健康的课业负担，表现为相互关联又互为因果的外化负担和内化负担两种形式。
外化负担是可量化负担，如加课时、早晚自习、各种补习班、题海式重复练习等高强度、大体力疲劳式强化教学。
内化负担是不可量化负担，即心理负担。
心理负担的轻重程度依各学校教育观念和教学方法不同、课程难度的要求不同、各学生家庭环境不同、各学生学习能力及性格等自身情况不同而有所差异，但的确是绝大多数中小学生共同感受到的使他们难以承受的负担。
所以，我们可以认为课业负担是一个综合体，学生对过重课业负担的实际理解也不完全是有形的外化负担，实际上同样也包括内化负担。
学生课业负担的减轻应该是由学校、家庭和社会来共同完成，学校所能作的仅仅只是部分工作，不可能由学校独立完成。
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