专题二教育心理学的理论.docx
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专题二教育心理学的理论
专题二教育心理学的理论
第一节心理发展的一般规律（共三部分）
第一部分认知
一、一般规律与教育
1、从简单具体不断向复杂抽象发展
2、从无意向有意发展
3、从笼统向分化发展
二、理论
（一）皮亚杰认知发展阶段论
【1】认知发展观：
同化、顺应、平衡、图式
【2】阶段论：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
【3】影响发展的因素：
成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化
【4】对教育的影响：
1、教学以学生已有的认知结构为基础2、教师提供的教学情境恰好适合当前发展阶段，这种情景既引起认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平
（二）维果斯基的文化历史发展理论
【1】关键：
文化和社会对人类心理的影响
【2】文化历史发展理论：
低级与高级心理机能、内化
【3】心理发展观：
1、表现
（1）随意技能的不断发展
（2）抽象—概括机能的提高（3）形成复杂简约的心理结构（4）心理活动的个性化
2、心理发展原因
（1）社会文化历史
（2）交往、语言（3）内化的结果
【4】内化论：
外部转向内部
【5】教育和发展的关系：
最近发展区
【6】对教育的影响：
1、学生的积极主动性2、社会文化背景的重要性3、利用最近发展区4、教学是相互作用的系统工程
三、认知发展理论对教育的启示
1教学要适应儿童的认知发展水平2、教学应引导并促进学生的认知发展。
3、学习是主动建构的过程
第二部分人格
一、一般规律与教育
1、连续性和阶段性并存2、发展具有定向性和顺序性3、发展表现出不平衡性4、发展的共同性和个别性差异
二、理论
（一）埃里克森心理社会发展理论
【1】重视文化背景的重要性
【2】八个阶段
1、信任对怀疑（0—1.5）
2、自主对羞愧（1.5--3）
3、主动感对内疚感（3—6、7）
4、勤奋感对自卑感（6、7—12）小学
5、角色同一性对角色混乱（12—18）中学
6、友爱亲密对孤独（18--30）大学
7、繁殖对停滞（30—60）
8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
【3】评价1、优点：
既重视社会因素又重视文化因素，考察人的各个方面，对人一生的研究
2、缺点：
忽视人的意识、理智等高级心理机能
（二）科尔伯格道德发展阶段论
【1】研究道德认知、道德两难故事：
【2】三水平六阶段：
1、前习俗水平：
惩罚和服从；朴素的享乐主义和功利主义
2、习俗水平：
好孩子；权威和维持社会现存秩序
3、后习俗水平：
社会契约和法律；普遍的道德原则和良心
【3】评价：
1、优点：
探索阶段，主张道德是由他律到自律的发展规律，德育要配合儿童的道德发展水平
2、缺点：
只强调道德认知，不强调其他方面
三、人格发展理论对教育的启示
（一）心理社会发展理论的教育启示
教育就是要了解学生人格发展不同阶段的独特性，在各个阶段的特点上来进行恰当的教学。
（二）科尔伯格的道德发展阶段理论对道德教育有如下启示：
1、了解学生的道德发展水平，道德教育才更有针对性和实效性。
2、儿童道德发展的顺序是一定的，不可颠倒。
3、通过道德两难问题，用讨论和展开道德推理练习，提高儿童的道德敏感度和道德推理能力
第三部分心理发展的差异
一、智能差异与教育
（一）智力类型差异
（二）智力发展水平差异
（三）智力发展快慢差异
（四）智力在性别中差异
（五）教育意义：
教育要扬长避短，发挥个人优势
二、人格差异与教育
（一）人格类型差异
（二）人格特质差异
（三）教育意义：
因人施教，因势利导，善用心理学，培养人格，自我教育能力
三、认知差异与教育
（一）场依存和场独立
（二）沉思型和冲动型
（三）辐合型型和发散型
（四）抽象型和具体型
（五）教育意义：
1、采取与学习风格一致的教学策略；2、对学生缺失的认知风格进行教育
四、性别差异与教育
（一）智力的性别差异
（二）言语发展的性别差异
（三）行为的性别差异
（四）兴趣的性别差异
（五）自信心的性别差异
（六）教育意义：
按性格的不同选择适当的教育教学方法。
第二节学习理论（共四部分）
第一部分行为主义
一、经典型条件反射
（一）人物：
巴甫洛夫
（二）实验：
狗分泌唾液实验
（三）学习实质：
经典条件反射（定义）
（四）观点（规律）：
习得、强化、消退、泛化、分化、高级条件作用、两个信号系统理论
（五）教育应用：
无
（六）评价：
初探人的习得行为，但是没有真正提出学习理论
二、发展经典条件反射
（一）人物：
华生
（二）实验：
婴儿恐怖形成实验
（三）学习实质：
S—R联结，形成习惯
（四）观点（规律）：
频因率和近因率
（五）教育应用：
（1）揭示现象
（2）习得行为（3）矫正行为（4）只限于简单行为
（六）评价：
首创行为主义心理学，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人
三、联接—试误说
（一）人物：
桑代克
（二）实验：
饿猫打开迷笼实验
（三）学习实质：
人有意识的（动物盲目的）通过试误，形成联结
（四）观点（规律）：
效果律、练习律、准备律
（五）教育应用：
他在试图说明：
（1）什么是学习
（2）学习是怎么进行的（3）学习的规律（4）效果律、练习律、准备律与试误应用于教学
（六）评价：
（1）联结学习理论创始人，第一个比较完整的学习理论，确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位。
（2）不可否认，试误也是人类解决问题的一个途径和方法。
四、操作性条件反射
（一）人物：
斯金纳
（二）实验：
白鼠打开斯金纳箱实验
（三）学习实质：
应答性行为和操作性行为（异同）
（四）观点（规律）：
1、正负强化2、逃避条件作用和回避条件作用3、惩罚、消退与维持
（五）教育应用：
1、程序教学：
过程与四原则2、行为矫正：
原理、用消退慎用惩罚
（六）评价：
优点：
进一步突破前人的理论，扩展眼界，应用于教学。
缺点：
把人的学习与动物的学习等同起来，还是不注重人学习的内部机制过程
五、观察学习理论
（一）人物：
班杜拉
（二）实验：
赏罚控制实验
（三）学习实质：
观察习得行为
（四）观点（规律）：
1、学习过程：
注意、保持、动作再现和动机2、替代强化3、自我强化
（五）教育应用：
应用于品德与规范的学习，榜样，替代强化、自我强化、行为再现
（六）评价：
探索了观察学习的发生
第二部分认知主义
一、早期：
完型—顿悟说
（一）人物：
格式塔学派:
科勒、韦特海默、考夫卡
（二）实验：
黑猩猩接竹竿实验
（三）学习实质：
S—O—R：
以意识为中介通过顿悟构造完行
（四）观点（规律）：
1、顿悟2、构造完形3、刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
（五）教育应用：
1、肯定主体的能动作用和目的性2、重视顿悟和理解，避免单纯盲目的练习与重复。
（六）评价：
1、实验对象的进步2、主张研究意识3、否定试误，夸大顿悟
二、早期：
认知—目的说
（一）人物：
托尔曼
（二）实验：
白鼠位置学习实验
（三）学习实质：
S—O—R：
学习有心理过程的参与，是有目的的形成情境的认知地图
（四）观点（规律）：
1目的性2、认知地图，对情境整体的领悟；3、有中间变量：
心理过程
（五）教育应用：
1、形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心2、重视期待等心理过程
（六）评价：
优点：
1、重视行为的整体性、目的性，期待认知、目的、期待等心理过程
缺点：
1、没有明确地界定概念认知地图2、也不区分人与动物的学习
三、认知—发现说
（一）人物：
布鲁纳
（二）实验：
无
（三）学习实质：
主动地形成认知结构与
（四）观点（规律）：
1、认知结构2、三过程：
获得、转化和评价
（五）教育应用：
1、结构教学观：
目的是理解学科基本结构，四原则：
动机结构序列强化2、发现学习的优缺点
（六）评价：
优点：
重视学生学习动机和知识结构，利于培养创造性
缺点：
但发现法费时费力，难设计，还歪曲接受学习的本意
四、有意义—接受说五、信息加工学习理论
（一）人物：
奥苏泊尔
（二）实验：
无
（三）学习实质：
新旧知识建立非人为的和实质性的联系
（四）观点（规律）：
有意义学习以及条件
（五）教育应用：
1、认知同化理论（上位、下位、并列学习）2、先行组织者策略（陈述性和比较性）3、接受学习
（六）评价：
优点：
是有一定意义的
缺点：
过分夸大了接受学习。
其实发现学习和接受学习不矛盾
五、信息加工学习理论
（一）人物：
加涅
（二）实验：
（三）学习实质：
学习是人的头脑内容的信息加工过程
（四）观点（规律）：
1、信息的三级加工（感觉、短时、长时记忆）2、期望事项和执行控制
（五）教育应用：
学习阶段与教学设计的八阶段（动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈）
（六）评价:
无
第三部分人本主义
（一）人物：
罗杰斯
（二）实验：
无
（三）学习实质：
知情统一
（四）观点（规律）：
1、人格与治疗观2、有意义学习的学习观3、自由学习
（五）教育应用：
1、非指导教学（特点和原则）2、重视学生情感3、乐观态度4、友好真诚师生观5、移情、关注
（六）评价：
重视学生的情感，但是有些过度。
学生主体地位，教师是促进者。
第四部分建构主义
一、理论渊源（两块）
（一）第一块
【1】1、皮亚杰—激进建构主义取向（知识绝对主观）
2、布鲁纳
3、加涅—信息加工建构主义取向（个体建构中的信息加工）
【2】认知结构
1、观点：
个体建构
2、理论：
生成学习理论、认知灵活性理论
3、应用：
探究教学、随机通达
（二）第二块
【1】维果斯基：
1、建构社会主义取向（个体知识建构中的社会性）
2、社会文化取向（个体建构中的个体建构）
【2】社会建构：
1观点：
社会文化机制下的建构2、应用：
情境教学、支架教学、抛锚式、合作学习、认知学徒制、交互式教学
二、观点
知识观、学生观、学习观、教学观
第三节动机理论
一、行为主义
（一）理论：
强化理论
1、人物：
行为主义者
2、观点：
注重强化
3、教学应用：
正负强化、自我强化、替代强化、内部与外部强化都用于教学，尤其是外部强化。
二、人本主义
（一）理论：
需要层次理论
1、人物：
马斯洛
2、观点：
（1）生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的组要
（2）有高低层次和顺序之分（3）分为缺失性和成长性需要（永不满足）（4）自我实现需要时最强和持久的动机。
3、教学应用：
（1）先满足低层次需要
（2）引导自我实现的需要
（二）理论：
自由学习理论
1、人物：
罗杰斯
2、观点：
（1）涉及学习者整个人（包括情感和理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的学习。
即主张学习者的情感参与学习过程
（2）有意义学习主张全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估，这也是一种自由学习观
3、教学应用：
（1）老师促进学生投入情感于学习之中，乐学比好学更重要。
（2）重视环境或情境的创设
三、认知主义
（一）理论：
期望—价值理论（成就动机理论）
1、人物：
阿特金森
2、观点：
（1）动机强度（T）=f（需要*期望*诱因）
（2）追求成功倾向（Ts）=成功动机（Ms）*成功肯能性（Ps）*成功诱因值（Is）
（3）力求成功者—有一定难度任务，避免失败者—过难或过易任务
（4）成就动机的水平与完成学业任务的质量关系密切，高成就动机者，内在动机强。
3、教学应用：
分析学生的动机需要、期望与诱因。
想办法增加成功的动机成功的可能性以及成功的诱因
（二）理论：
成败归因理论
1、人物：
维纳
2、观点：
稳定性
内在性
可控性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力高低
+
+
+
努力程度
+
+
+
任务难度
+
+
+
运气好坏
+
+
+
身心状态
+
+
+
外界环境
+
+
+
3、教学应用：
帮助学生正确归因，归纳为内部的、稳定的和可控的因素。
（三）理论：
自我效能感理论
1、人物：
班杜拉
2、观点：
（1）自我效能感决定人选择和解决任务的态度和情绪，坚持性和行动力，即自我效能感强，学习动机强。
（2）影响自我效能感因素：
直接经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起。
3、教学应用：
了解学生的自我效能感，从四大因素入手（以及其他方面入手），培养学生较强的自我效能感。
（四）理论：
自我价值理论
1、人物：
科温顿
2、观点：
（1）从自尊和自我价值感出发，自我价值感是个人追求成功的内在动力
（2）成功就是保持积极的、有能力的自我形象（3）分类及原因分析：
高趋低避型—乐观主义者；低趋高避型—逃避失败者；高趋高避型—过度努力者；低趋低避型—失败接受者
3、教学应用：
（1）指导学生认识学习的目的、培养学生学习动机为学校教育最重要的目的。
（2）对很多教育现象进行合理的解释。
（3）分析学生的动机类型，并对症下药
（五）理论：
成就与目标定向理论
1、人物：
德维克
2、观点：
掌握目标的个体
成就目标的个体
学习是为了提高能力
学习是为了表现能力
能力可随着学习而提高
能力不会随着学习而改变
喜欢挑战
避免挑战
坚持性好，不怕困难
坚持性差，遇到困难就退缩
用是否进步来评价学习效果
用是否不别人强来评价学习效果
将成败归因于努力程度
将成败归因于努力或运气
控制感强
控制感差
自尊感稳定
条件性自尊感
3、教学应用：
引导学生成为掌握目标的个体。
第四节知识迁移理论
一、早期迁移理论
（一）理论名称：
形式训练说
▲主要观点：
训练机能
（二）理论名称：
共同要素说
▲主要观点：
桑代克的“共同元素”
（三）理论名称：
概括化理论
▲主要观点：
概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性就越大。
（四）理论名称：
格式塔关系转化理论
▲主要观点：
顿悟了某个学习情境中的关系，就可以迁移到了一个相应关系的学习情境中去
（五）理论名称：
学习定势说
▲主要观点：
训练中形成了学习定势，进而迁移到其他情境中去
（六）理论名称：
三维迁移模式
▲主要观点：
该模式是奥斯古德在总结大量对偶联想式学习迁移的基础上提出的。
表明刺激或学习材料道德相似程度和反映的相似程度与迁移的关系。
二、现代理论
（一）理论名称：
布鲁纳论迁移
▲主要观点：
学习者把习得的认知结构用于新事例。
（二）理论名称：
奥苏泊尔论迁移
▲主要观点：
一切有意义学习必然就有迁移
（三）理论名称：
信息加工的迁移理论
▲主要观点：
迁移取决于学习者在头脑中搜寻已经记忆的相关信息和技能的可能性
（四）理论名称：
建构主义论迁移
▲主要观点：
实质是新情境对知识的应用
（五）理论名称：
符号性图式理论
▲主要观点：
图式匹配或表征相同是迁移的决定因素
（六）理论名称：
产生式理论
▲主要观点：
产生式是决定迁移的一种共同要素
（七）理论名称：
结构匹配理论
▲主要观点：
迁移过程中存在着一种表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征，内在关系与联系等，若量表匹配，则可以产生迁移。
（八）理论名称：
情境性理论
▲主要观点：
迁移问题主要是说明在一种情境中学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
三、影响因素
1、相似性。
2、已有经验的概括水平3、学习态度和定势4、个体的智力水平
四、教学应用
为迁移而教：
1、从教材入手2、从内容入手3、从知识体系入手4、从学习方法入手5从应用中入手、
第五节有关能力的基本理论（共3部分）
第一部分传统智力理论
一、高尔顿等人的单因素理论
观点智力是单因素的，编制量表也只提供单一分数（智商）
二、斯皮尔曼的二因素理论
观点：
1、两因素：
（1）一般因素：
G，先，基础与关键
（2）特殊因素S：
后2、完成任何一个作业都需要G+S的结合
（
三、瑟斯顿的群因素论
观点：
1、智力包括七项彼此独立的心理能力。
即语词理解（V）、语词流畅（W）、推理能力（R）、技术能力（N）、机械记忆能力（M）、空间能力（S）和知觉速度（S）
2、各种因素之间存在着正相关。
（二）评价
四、吉尔福特的三维结构模型
（一）观点：
内容、操作与产品
五、卡特尔的流体智力和晶体智力理论
观点：
依据智力的功能不同
1、流体智力：
（1）不依赖于文化知识背景对新事物学习的能力
（2）遗传影响大，老化过程中衰退
2、晶体智力：
（1）人后天习得的能力，与文化知识积累有关
（2）随年龄增大不减退
六、评价：
传统智力理论对社会最大的影响就是建立在其基础之上的智力测验或者说IQ测验，经过多年的发展，如今IQ测验作为一种很好的标准化方法，已经开发出了适应各类人群的智力量表，并在世界范围内普遍使用，而作为其基础的传统智力理论也由此更加深入人心。
因此，虽然传统智力理论受到了许多研究者的种种批评，但其固有的基础和理论上的不断发展使其仍占有重要的优势地位。
第三部分现代
一、加德纳的多元智力理论
（一）观点：
1、人类一般有8中不同的智力，言语智力；数理智力、空间智力；音乐智力；体能智力；社交智力；自知智力；自然智力。
这八种智力在人体身上不同的组合使每个人的智力都有独特的表现方式和特点。
因此，很难找到适用于任何人的统一评价标准类评价一个人的聪明程度和智力水平的高低。
2、既注重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用。
（二）评价：
1、突破了传统智力的范畴，提出了多维智力的理念，引发人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考。
2、既注重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用，也使得其理论更具说服力。
因此，其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响。
二、斯滕伯格的成功智力理论
（一）观点：
1、所谓成功智力就是为了完成个人的以及自己群体的或者文化的目标而去适应环境、改变环境嗯哼选择环境。
即智力适应选择和塑造环境背景所需的心理能力。
2、成功智力有三种基本成分：
分析性智力创造性智力、实践性智力。
人生取得成功不仅需要具备着三种能力，更需要在三种能力间取得平衡。
3、取得智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。
（二）评价
斯滕伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异，从而造成了个体智力的差异。
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