体育校本课程开发研究开题报告.docx

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体育校本课程开发研究开题报告

河北师范大学体育学院

硕士学位论文开题报告

〔全日制〕

题目：

滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发研究

专业

学科教学〔体育〕

年级

2011级

张杰

指导教师

田菁〔教授〕

起止时间

2014年7月—2015年5月

论文名称：

滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发研究

1.选题依据：

世纪之交，当中国基础教育高举全面推进素质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行“奠基工程”职责的时候，基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务。

1999年6月，第三次全国教育工作会议上国务院发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推动素质教育的决定》明确指出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。

”随后，2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出“改革课程管理过于集中的状况，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实施国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。

这给我国课程体系建设提出了一个新的课题：

即学校中实施的课程既要表达一个国家的意志，又要尽可能满足学生个性发展的差异性，同时还需要考虑地方和学校的差异性。

在这样的背景下，中小学校本课程开发已成为一个十分重要的课题。

随着我国体育教育理论与实践的进一步深入，传统的体育教学和课程结构所表现出来的弊端越来越明显。

假设不冲破这种课程教学和结构，素质教育和全面发展的思想就很难真正的得到表达。

因此，《体育〔与健康〕课程标准》又提出按体育功能来划分学习领域的结构体系，以充分发挥体育课程在促进学生全面发展中的独特作用。

考虑到我国幅员辽阔，民族众多，经济文化发展的区域性差异较大，以及学生自身发展的个体性差异较大，新课程标准依据学生的身心发展特征和体育学习特点，将中小学体育课程学习划分为四级水平，并按照不同学习领域设置相应的水平目标，不具体确定学习内容，学习内容由各个学校自己进行选择。

这种课程结构体系的出台，为各个学校进行体育校本课程的开发提供了广阔的空间也奠定了基础。

2011年唐山召开学校阳光体育运动暨“一校一品牌，一生双爱好”工程的推进会议，全国教育部卫生与艺术教育司司长杨贵仁出席了会议。

会议指出，要把增强青少年体质、促进青少年健康成长作为关系国家和民族的大事来抓，把实施“一校一品牌，一生双爱好”工程与“健康唐山，幸福唐山”活动相结合、与学校普及体育艺术教育工作相结合，站在全面实施素质教育的高度，切实做好体育艺术教育工作。

2008年世界奥林匹克运动会在北京成功举办，唐山人民为之鼓舞，唐山毗邻北京，也为北京奥运会的承办做出的应有的奉献，借北京承办奥运会的东风，唐山向全国，也向世界展示了自身强大的体育事业的发展。

唐山市是华北地区一个经济相对发达的地区，多年来，在上级部门的政策指导下，该市群众体育、竞技体育、学校体育处于一个良性发展的阶段。

相比较而言，群众体育更为突出些，这就让人不得不思考，新形势下，学校体育改革尤其是农村学校的体育改革该从哪儿着手发展呢？

如果还像以往进行课堂体育教学，学生的健康是得不到保证、学生的体质不会提高、学生也不会真正喜欢这样的学校体育，这与经济的发展、学校的长远发展也是不符合的。

因此，如何因地制宜，就地取材，花大力气开发农村小学体育校本课程以保证学生每天活动一小时，从而培养学生对体育的兴趣和养成良好锻炼习惯是值得探索和思考的。

《体育课程标准》的出台，为各校进行体育校本课程的开发提供了广阔的空间。

本研究依据了本地区教育行政部门所制订《体育与健康课程标准实施方案》，号召各学校积极实施“一校一品牌，一生双爱好”的体育工程，使体育的教学形成以一定的模式，是学生们充分的参与到体育活动中去，最终养成终身体育的好习惯。

随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的提出，根据大纲的要求，以“课堂教学改革推进年”为契机，在本地区教育行政部门的领导下，本校也开展了以“合作创新自主快乐”的办学精神，大胆探索，努力创新，逐步摸索出了适合我校的课堂教学改革模式---“7531”教学模式：

即七个教学环节、五个教学原则、三种课堂教学表达，一个教学中心。

本研究也迎合了学校的课程教学改革模式，研究出适合本校本地区学生健康发展，富有学校体育文化的体育校本课程。

体育是教育的重要组成部分，是学校教育的重要分支，体育课程作为学校主要课程之一，亦是贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推动素质教育的决定》的精神，而体育校本课程开发也是落实国家、地方、学校三级课程管理政策，是建立我国基础教育课程体系的需要。

体育校本课程的开发是以学校的体育教师为主体，为满足学生的实际发展的需要，根据学校的教育思想，进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。

为此，本研究的目的及意义之一，可以促进教师专业化的发展，在校本课程开发过程中，体育教师是主体，体育教师要通过与课程专业的合作、其它教师的协作、于校长的沟通交流、与学生的探究以及与校外人士的咨询等形式进行课程开发的实践活动，这无疑为教师的专业水平发展提供了广阔的空间。

在于有关各方面人士的合作与探究过程中，能够反思自己在教学中遇到的问题，这样才能提升课程意识，提高课程开发能力，培养行动研究的能力和合作精神。

目的及意义之二，有利于学生身体素质的全面发展和个性的张扬。

《体育〔与健康〕课程标准》指出，要突出学生的主体地位，让学生根据自己的需要进行选择。

由此本校本课程的开发既要培养学生的终身体育意识和能力，培养学生的运动兴趣，使其逐步养成体育锻炼的习惯，为学习和生活奠定基础，又要对其实施素质教育充分发挥体育的“育人”功能，促进学生德、智、体、美的全面发展。

目的及意义之三，有利于学校特色的突显以及全面发展。

本校本课程的开发能充分尊重和满足本校教育环境的独特性和差异性，带有鲜明的学校特色。

能够将学校的办学思想充分的融入到校本课程的开发中，表达出不同的个性和特色，从而实现学校教育的多样化和特色化，提高本校综合教育的水平，也能对其他兄弟学校创办特色教育起到促进作用。

1997年10月29日，国家教改委发布了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的假设干意见》中强调：

“在中小学全面贯彻国家的教育方针，积极推进素质教育，已经是摆在我们面前刻不容缓的重大任务。

”

农村教育是我国基础教育的主体，是落实“科教兴国”的主战场之一，随着社会的进步和经济的发展，教育的改革也取得了很大的成效，作为素质教育主要途径的学校体育教育获得迅速发展，但由于地区的差异，这种发展又存在着极大的不平衡性。

在城市中的学校，体育教学环境非常舒适，在广阔农村，特别是偏远地区，体育教育面貌与现代教育的要求还存在着很大差距，农村学校的体育现状却令人担忧。

有些农村学校几乎没有什么体育场地和器材，体育的开课率不足，体育教师师资不足、教师队伍不稳定，都是摆在我们眼前的现实。

我国13亿人口中，一半多都生活在农村，一半多的学龄前儿童都是生长在农村，农村学校体育工作的发展滞后，学校的体育工作受到长期传统观念的束缚，很多体育教师不能再新课程理念下进行完成体育教学任务，因此农村学校的体育课改也面临着严峻的形式。

为了适应体育教学改革与发展的需要，促进学生的全面和谐发展、培养社会主义现代化建设需要的高素质人才，农村学校和体育教师应当结合学校现有的实际选择合适的教学内容，让每个农村学生能后健康成长，是农村教育主管部门和体育教育工作者必须思考的问题。

“校本”是一个舶来品，是随同“校本课程开发”这一术语从英文中引进而出现的。

所谓“校本”是“以学校为本”“以学校为基础”，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：

所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。

为了学校，是指要以改良学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。

关于“课程”，在西方英语世界里，课程〔Curriculum〕一词最早见于英国教育家斯宾塞〔H.Spencer〕《什么知识最有价值？

》〔1859〕一文中。

它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（Courseofstudy），简称学程。

这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》（InternationalDictionaryofEducation）都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对的理解。

“Currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

而对于课程的界定许多教育学著则是见仁见智，很难取得共识。

王策三的《教学论稿》认为，“第一，课程是教学内容的进程的总和。

第二，课程和教学计划、教学大纲、教科书两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。

”

李秉德的《教学论》认为，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。

”

陈侠的《课程论》认为，“课程”一词为我国所固有。

课，指课业，就是现在说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。

课程就是课业的进程。

”

人们对课程的不同界定都出现出人们的课程观的不同。

反映出人们对教育、学校以及社会的基本看法。

在我国，对于校本课程的界定也有多种解释，叶澜认为校本课程“顾名思义，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程”。

崔允漷认为“校本课程是指学校在保证国家课程和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程”。

王斌华认为“简单地说，校本课程就是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

具体地说，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师,根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程”。

杨骞认为“校本课程是以学校为基地、以学校教育哲学为理念、以学生的个体差异为基础，以教师为主体、以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化课程”。

基于上述解释，我们可以认为校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。

在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：

其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久，在古代时期学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程；第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动；最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上。

二战以后，许多国家纷纷建立国家课程开发中心，在基础教育领域进行大规模的课程和教学改革运动，希望借此提高教育的质量和效率。

新课程运动最先起源于美国，一些大学的专家对中国小学课程表示不满认为中小学课程不能为学生接受大学的课程挑战做好准备。

于是兴起的一些课程改革，在美国课程改革影响下，其他国家也兴起的一系列改革，但都收效甚微。

伴随着新课程运动的失败、全球教育民主化运动的深入和教师专业自主的需求。

校本课程开发成为一个世界潮流。

在英国，一直有着校本课程开发的传统，学校教师享有较高的专业自主权。

在澳大利亚，州教育局负责本周的教育，建议并催促各个学校开发自己的校本课程。

美国地方学区具有较大的教育自主权，州政府一直强调社区参与课程开发。

在加拿大联邦政府不设教育部，各省设有教育部，负责管理全省的教育。

法国、以色列、奥地利和意大利等集权制国家，校本课程的开发也得到了政府和民间的支持。

我国的香港和台湾自20世纪80年代末，校本课程开发也受到了越来越多的重视。

在我国，长期以来一直采用国家统一的课程开发模式和课程管理体制，全国中小学基本沿用“一纲”、“一本”和“一个计划”，缺乏灵活性、多样性和适应性。

为确保我国基础教育的共同质量，为便于集中管理和评价，采用这种“自上而下”的课程政策，有一定的必然性与合理性。

十一届三中全会以后，特别是80年代以来，随着我国政治体制和经济体制改革的深入发展，我国的教育事业取得了令人瞩目的成就，教育体制和课程改革的步伐日益加快。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》公布，地方获得了部分的教育管理权限。

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：

“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。

改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生的实际状况。

”为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，我国基础教育课程改革与1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、审批，成立各学科课程标准研制组。

2001年7月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要〔试行〕》，进一步明确规定：

“改革课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

”又规定“学校在执行国家、地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，各级教育行政部门要对课程的实施与开发进行指导和监督，学校有权力和责任反应在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。

至此我们基础教育的三级课程体系得到确立，它不仅提高了课程的选择性和适应性，而且是校本课程开发成为21世纪初期我国课程改革乃至教育改革的热点问题。

自1973年再爱尔兰阿斯特大学召开的校本课程开发国际研讨会上，菲吕马克和麦克米伦两位学者首先提出，菲吕马克：

校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、知道的各种活动。

麦克米伦：

校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。

科恩：

校本课程开发有侠义与广义之分。

狭义上是指学校少数人员，如校长、部分教师开发课程文件或成品；广义上，是指学校所有成员包括校长、教师、学生、家长、社会人士等参与课程规划、设计、实施与评价等课程开发的全部工作。

张嘉育：

校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。

由此可以看出，上述对校本课程开发的界定分歧较大，我国学者对校本课程开发的定义有多种。

崔允漷认为“校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动”。

徐玉珍认为，对于校本课程开发的界定，在字面上，务必把握两个基本点：

一是学校为本；二是课程开发。

在内容上，必须考虑到校本课程开发所隐含的新的教育理念和课程假设。

同时还必须考虑国情、语言习惯及中小学教育的实际。

为此，可以认为校本课程的开发是一个动态的持续的过程，是在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程大纲和实施方案为基本的精神指导，根据学校自身的性质、特点、条件及可利用的开发的资源，由学校成员及校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动。

对于体育课程的学科性质，到目前为止没有达成共识。

吴志超等人体育课程不是学科课程，是一种特殊的教育性课程。

有人认为它属于活动课程，因为它是以身体实践活动为基本特征的，具有活动课程的基本属性；有人认为，它虽具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；还有人认为他是理论与实践相结合的综合型课程。

顾颜渊教授在分析体育科学性质的基础上，区分了中小学体育课程与体育院系专业课程学科体系二者的不同，并进行了归纳，认为：

基础教育中的中小学体育课的学科性质是以“技艺性”为主，“科学性”、“人文性”与“情意性”兼备的一门以实践为主的课程。

新一轮《体育〔与健康〕课程标准》指出“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才所不可缺少的重要途径”。

它强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应等四个方面目标的有机整合，充分表达体育与健康课程的多种功能和价值。

董翠香称：

“体育校本课程是指学校及体育教师在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的要求的前提下，在《体育与健康课程标准》和《体育与健康课程实施方案》的框架内或框架外，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用社区和学校体育资源而开发的多样性的、可供学生选择的体育课程方案。

”

由此可见，与其他文化课相比，体育课是一种技能型的课程。

体育与健康课程的教学质量和效果主要表达在学生运动技能的习得、体能的增强和学习行为的变化等方面，是以教学为主要手段，通过学生自身身体和行为的变化而表现出来的，不同与传统的体育教学，充分表达的“健康第一”的指导思想，强调了课程的实践性特征，突出学生的主体地位，促进学生健康、全面发展。

通过上述对“课程”、“校本”、“校本课程”、“体育课程”等概念的分析理解，可将体育校本课程定义为：

体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育〔与健康〕课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本小学生体质状况及体育需求进行科学评估，充分利用社区和学校体育资源而开发的体育课程方案。

国家制订的《体育〔与健康〕课程标准》为地方、学校、学生选择课程提供了可能，给地方和学校开发课程留有余地，它是体育校本课程开发应运而生的前提条件。

中国是一个大国，幅员辽阔，各地区自然地理条件、经济、文化、体育传统差异都很大，历史上自然地就形成了一个极端不平衡的发展格局。

因此，体育课程的学习内容确实定应具有充分的变通性，各地、各学校有了充分的开发空间，这就要求体育课程的开发要更符合本地、本校的实际情况，以适应不同地区、不同学校的不同需要。

董翠香认为“校本课程开发就是学校及体育教师在《体育与健康课程标准》指导下，根据本校的实际情况，自行设计、组织、实施、评价的个性化体育课程的过程。

”由此我们可以看出，体育校本课程的开发学校自身必须是立足点、出发点和落脚点；必须是体育课程范畴的学校体育实践活动；都应该是以学校自主、自愿为前提的一个持续、动态的过程。

根据上述认识，我们可以初步认为体育校本课程的开发指的是为实现学校体育目标，根据本校的办学思想，以学校为中心，以国家和地方体育课程的精神为指导，根据学校自身条件与特点，由学校体育教师自主、自愿、独立或与校外合作开展的旨在满足学校及所有学生体育学习需求的一切形式的体育课程开发活动，是一个持续和动态的体育课程改良过程。

·1·

2.研究的主要内容：

2.2滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发现状调查与分析

2.3滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发存在的问题

2.4滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发的方案

2.4.3.3以“篮球”为本校特色的体育课外活动开发

“必修+选修”的体育课堂教学模式开发

2.4.4.1成立体育校本课程开发组织

2.4.4.2设计各水平阶段的体育校本课程计划

2.4.4.3师资的培训

2.4.4.4校本课程的实施、评价与推广

·2·

3.研究对象与研究方法：

以滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发为研究对象，以滦南县方各庄中心小学的领导、体育教师、学生、家长及有关的专家为调查对象，对其校本课程的开发和实施过程中进行研究。

根据本研究的需要，查阅了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推动素质教育的决定》〔1999年6月〕、《基础教育课程改革纲要〔试行〕》〔2001年6月〕、《体育〔与健康〕课程标准》〔2001年4月〕和体育〔1—6年级〕体育与健康〔7—12年级〕课程标准〔实验稿〕4部国家级文件；阅读了《体育校本课程导论》、《校本课程开发》、《校本课程论》、《学校体育学》、《体育教学论》等20本相关书籍；参考了《新课程标准下中小学体育校本课程开发的必要性和可行性》、《我国中小学体育校本课程开发理论与实践研究》、《论国家课程的校本化实施》、《体育校本课程开发及相关概念的界定》等10部优秀的论文和期刊；搜索了中国期刊网、中国知网、中国学术期刊网、中国优秀硕士、博士学位论文数据库等查阅和收集有关体育校本课程、体育校本课程开发等相关的网站，作为本论文的研究基础，对相关文献资料进行总结和归纳,为本论文的各类研究提供理论支持。

3.2.2调查法

3.2.2.1访谈调查法

研究者通过座谈、和网络等方式对本地区教育行政部门的相关领导、本校的领导进行了访谈。

深入了解到本校的体育教学现状和体育教育发展方向，并得到了学校领导大力支持。

对提高学校的体育教学整体水平和全面培养学生的整体素质有了整体的规划，对体育校本课程开发的研究提供了可行性的依据。

3.2.2.2问卷调查法

〔1〕根据本研究的需要，依据体育科研的问卷设计原理设计《滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发》调查问卷，问卷共分为三套，分别对学校领导、学生和部分家长进行问卷调查。

体育教师调查问卷，本校共有体育教师5人，采用全样本调查。

教师的基本情况。

其中包括性别、年龄、学历、教龄、职称等。

教师的知识结构现状。

主要从普通文化知识、专业知识、教育实践性知识等纬度来了

解教师本身对知识结构的认识。

教师知识的获取的来源及培训情况。

学生调查问卷，本校共有学生487人，其中水平一〔1—2年级〕145人，水平二〔3—4年级〕192人，水平三〔5—6年级〕150人，采用全样本调查。

学生的基本情况。

其中包括性别、年龄、年级等。

学生的体育知识情况。

包括掌握的体育技能，了解的体育知识等。

学生参加体育活动的情况。

包括体育运动会、课间操、专项体育技术的训练等。

家长问卷，采用全样本调查。

主要从家长与学生的关系、对体育知识的了解程度、对学生体质的了解程度、对学

校体育活动的了解程度等方面进行调查。

〔2〕调查问卷的检验

问卷效度的检验

为了保证问卷的有效性，在对问卷的设计过程中，广泛征求了有关的专家、教授的意见，并进行反复的修改、补充，最后选取有关学校体育方面的十位专家审阅，对其问卷进行效度检验。

问卷的信度检验

采用重测信度法，为保证问卷调查的事实的可行性，对同一调查对象采用二次问卷调查法进行信度检验，计算两次施测结果的相关系数。

〔3〕问卷的发放和回收

所有的问卷采用当面和委托的方法进行发放和回收。

3.2.3行动研究法

为了对滦南县方各庄中心小学体育校本课程开发进行研究，研究者决定采用行动研究法，深入到课堂教学中去，边教学边研究，在教学过程中，不断进行自我反思，与学校领导、教师协同研究，开发群体教科研活动，找出影响本校体育校本课程开发的实际问题所在，并对实际问题提出实际改革措施。

本行动研究法同时采用