气候变化.docx
《气候变化.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《气候变化.docx（19页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
气候变化
《地理环境教育国际研究》
2012年11月，第21卷，第4期，311-319
生物和生态系统可以用作行为激励因素来减少全球变暖吗?
学校学生的观点
AhmetKilinca，BarisEroglub，EdwardBoyescandMartinStanisstreetc
a土耳其博卢AbantIzzetBaysal大学科教处；b土耳其阿尔萨莱大学阿尔萨莱自然科学教育系；c英国利物浦利物浦大学环境教育研究单位
摘要
全球变暖导致气候变化，被认为，对环境及全世界的社会、政治和金融的稳定具有严重的威胁。
因此，迫切需要制定有效策略来促进行为改变，以减少温室气体排放。
一种可能是增加关于全球变暖对生物的潜在不利影响的认识，因为这种影响是具体的，也可能是情绪化的。
本研究探讨土耳其学校的学生关于全球变暖对一系列生物和生态系统幸存者产生的潜在影响的看法，并单独探讨学生有关这些生物的生存和生态系统的重要性的意见。
通过问卷所提出的项目中，北极熊被认为是全球变暖最濒危的生物，热带雨林被认为是最值得保护的。
此外，聚类分析显示四个分组的学生：
“更高重视灭绝组”（更加高度重视生物体或生态系统，并认为它们很容易受到全球变暖影响的学生），“更少重视灭绝组”，“更高重视非灭绝组”'和“更低重视非灭绝组”。
因此，虽然学生已有各种预先存在的观点，但是说服更多的学生保持生物多样性的重要性，并提高他们关于全球变暖对各种生物和生态系统有潜在不利影响的意识，或许是鼓励学生采取行动减少全球变暖一种方法。
关键词全球变暖：
行为变化动机；生物；生态系统；土耳其
引言
大约25年前，对于全球变暖的证据是有争议的（史蒂芬，1987），甚至在1997京都协议书时，即为37个工业化国家和欧盟制定了减少温室气体排放的目标，一些新闻报道对于全球变暖是否是确实的现象半信半疑（fortrer,etal,2000）。
然而今天，科学证据的分量已经说服大多数权威媒体，全球气候不断变暖是真正的现象，它是由人为温室气体造成的（IPCC，1997）。
此外，如今普遍认为，由全球变暖引起的气温变化严重，并且对环境完整、社会福祉（IPCC,2001，2007）经济稳定（斯坦恩，2006）和政治安全（索拉纳，2008）有持续的威胁。
鉴于这些预测，设计和采取有效措施以减少温室气体排放量这是重要的，温室气体排放是全球变暖的首要驱动因素。
事实上，由于来自于碳为基础的来源的能源生产对问题气体排放量负主要责任，所以这将意味着需要节约用能源使。
这将部分决定于中央政府的政策，但是能源使用相当大的比例是由个人产生的，比如家庭消耗和个人交通。
尽管个人行为对环境的影响通常很小，但是许多个体行为的积累可以产生重大的环境影响（詹森和斯耐客，2006）。
同时，在土耳其，由于人口膨胀和经济发展导致个人能源使用量增加，将很有可能引起碳排放量的增长（haldenbilen&ceylan,2005;soylu,2007）。
从这点来看，需要求助于相关策略，用来说服个人通过限制他们的能源消耗来减少碳排放量（stern,2006）。
最初，人们认为环境教育将在鼓励个人采用更环保的可持续的行为模式中发挥作用，尽管对于这种教育是否应旨在鼓励亲环境的行动，或它是否应该只专注于知识和态度，仍有分歧（海姆里希和Ardoin,2008）。
然而，鉴于需要减缓全球变暖，可以说，当代环境教育的目的确实应该使学习者做好采取更环保的可持续的方式的准备（Jurin和福特纳，2002；梅茨格和麦克尤恩，1999）。
最早的对于环境教育的模型是基于“信息赤字”模式的概念（伯吉斯、哈里森和Filius,1998），即如果提供给个人环境需求的信息以及如何采取更环保和谐的方式，那么他们对环境的态度会改变，并且，反过来，这会导致亲环境的行为。
一些研究的确找到了知识和行为之间的联系（Yencken，2000），但在许多情况下，它曾经被发现存在知识和行为之间的“间隙”（Kollmus和阿杰曼，2002；Posch，1993；Rajecki，1982）。
这种差距可能部分被理性行为理论（菲斯＆阿杰恩的，1975年）和计划行为理论（阿杰恩菲斯，1980）所解释。
这些理论认为，尽管人们基本表现出有意识的和理性的态度，但是一连串步骤中有一个额外的步骤；因此，知识和态度不直接影响行为，而影响行为意图。
后来，亨格福德和他的同事们提出负责行为模型（海因斯，亨格福德，Tomera，1986/1987年，亨格福德和沃尔克，1990），它基于一系列研究结果的荟萃分析。
这种模式包括影响对一个人是否会从事亲环境的行动的附加变量思考。
所以，与知识、态度和行为目的一样，有人建议，一个人的责任意识的程度，再加上，他们对采取行动做出的公开承诺的级别，以及关于他们能够引起改变的意识，都影响一个人采取行动的可能性。
然而，即使因为“情境因素”不能充分说明个人的行动（海因斯等人，1986/1987），如经济约束、身体促进因素和抑制因素（Corraliza和贵尔，2000）、信仰和社会的压力，以及描述性的和命令性的社会规范（里诺恰尔蒂尼Kallgren，1990年），都影响一个人是否从事环保行动。
除了这些想法，他们的自我效能中个人的信仰，影响从事环保的行动的程度（迪瓦恩-赖特，赖特迪瓦恩，弗莱明，2004年）。
由于一个人的行动受到多重因素影响，所以行为模式倾向是棘手的，因此，鼓励个人，以减少他们的能源消耗（和因此为温室气体排放作出贡献）将比起仅仅从教育的原因、后果和方法来改善全球气候变暖需要更多。
大量的研究已经调查了不同国家的在校学生关于全球变暖的观点（博伊斯Ambusaidi，Stanisstreet泰勒，2012；博伊斯和Stanisstreet，1993；博伊斯，Stanisstreet，与张，2008；罗德里格斯，博伊斯，与Stanisstreet的理想，2010，博伊斯SKAMP和Stanisstreet，2009），最近尤其是在土耳其中等学校学生中也探索了这样的观点（StanisstreetKilinc，博伊斯，2008年）。
在一般情况下，土耳其的学生可能通过描述性术语（全球变暖，气候变化）和强大的媒体图像（Kilinc等，2008）的结合，似乎充分了解全球变暖的后果，如温度升高，气候模式的变化，荒漠化严重和极地冰盖融化。
与此相反，而似乎较少的学生知道的全球变暖的生物学后果，如昆虫范围的延伸。
总体而言，似乎普遍存在对于全球变暖更了解其物理性后果而不是生物学后果，在英国高中生和大学生中也有与之大致形同的结果（博伊斯Stanisstreet，1996杰弗里斯，Stanisstreet，博伊斯，2001）。
曾经有人说，为了根据行为变化增加它的有效性，环境教育必须包含情感领域和认知领域（Alp,Ertepinar,Tekkaya,&Yilmaz,2006;Chawla,1999）。
年轻人普遍表现出对自然环境、动物福利，尤其是生物多样性缺乏关心（Alp,Ertepinar,Tekkaya,&Yilmaz,2008；Kilinc,Boyes,&Stanisstreet，2011:
；Kilinc,Stanisstreet,&Boyes,2009;Kasapoglu&Turan,2008;Tuncer,Ertepinar,Tekkaya,&Sunger,2005）。
另外，克伦奇和其他人（总结）推论至少一些学生能把全球变暖与生物多样性丧失联系起来。
鉴于此，鼓励个人采取更多的亲环境的行动的可能策略是，给学生强调环境变暖对生物圈的可能影响。
为了做到这样，如果教育基于对学生想法的理解，在这种情况下就是，他们关于全球变暖对生物体和生态系统的影响的信念和态度，这很有用。
因此，当下研究的目标是为了开始探索学生关于各种各样的生物体和生态系统面对持续增加的全球气候变暖的命运的想法，和他们关于保护这些生物体和生态系统重要性的观点。
当前研究的目标：
为了作为降低全球气候变暖的行动的动机，一个生物体或者生态系统必须表现两点特性；它必须被认为受到全球变暖的威胁和必须被认为值得保护。
从而，设计当前研究旨在解决以下研究问题。
土耳其在校学生上认为不同的生物体和生态系统受到全球变暖的威胁到什么程度？
土耳其学校的学生认为这些相同的生物和生态系统是值得保护的到什么程度？
结合这两个问题的结果，生物体和生态系统哪一个可能作为采取环保行为的最佳动机？
另外,数据进行聚类分析，以确定是否有隐蔽的整体队列分组。
方法
调查问卷的设计和完成
本研究采用封闭形式的问卷，包括两个主要部分，一个短的封面形式在前面，其次是以引起学生对全球变暖的看法的简短部分，它包含四个一般项目。
这个封面形式要求学生写上他们的年龄、年级和性别，但没有他们的名字。
问卷的第一个主要部分调查学生关于一系列不同生物体和生态系统全球变暖的脆弱性的观念。
这个项目采取“如果全球变暖变得更糟糕，那么珊瑚礁将灭绝”的形式。
可选回答是“我确信这是正确的”，“我认为这是正确的”，“我不知道这是否正确”、“我认为这是错的”和“我确信这是错的”。
问卷第二个主要部分探索学生的情感，关于保护第一部分所提到的生物体和生态系统的重要程度。
这个项目的措辞采取“你觉得珊瑚礁不灭绝多重要？
”这样的形式。
这些项目的可选回答是“很重要”、“相当重要”、“不是很重要”、“一点也不重要”。
问卷第二部分的项目与第一部分的项目的顺序不一样，所以这些项目的配对回答不是立马地显现的。
为了能够定量分析回答，他们按如下被记分。
为了简单起见，最高分被指定为统一。
在从“确定正确”到“确定错误”的双向刻度情况下，前者回答被记为+1，后者记为—1，中间语义上的回答被适当记分（表1）。
从“非常重要”到“一点也不重要”的单向刻度上，前者回答被记分为+1，后者回答被记为0，剩下的回答用算数上平等的间隔被记分（表1）。
选择问卷里用到的13个生物体和生态系统来提供一系列植物、动物和生态系统的例子，如结果部分图1所示。
很多标准被用来选择要用的生物体和生态系统及问卷项目的术语。
图1
使用学生的认知框架和术语系统这是重要的，而不是严格科学的模式和词汇，因为这两个并不总是适合。
（谢泼德森，2002）
所选择的生物体和生态系统是那些学生所熟悉的，即使学生对它们没有详细科学的知识。
选择一些生物体或生态系统是因为它们可能被期望对学生是积极情绪的（如北极熊），而其他的可能对学生是消极情绪的（如仙人掌）。
选择的一些生物体通常居住在温暖的栖息地（如仙人掌），其他的生物体居住在寒冷的栖息地（如北极熊）。
变温动物（如大型猫科动物）和恒温动物（如昆虫）都包含在其中，因为考虑到学生可能想象气候变化的影响对拥有不同体温调节机制的生物体是不同的。
一个生态系统（珊瑚礁）或者一些生物体（如北极熊）被选择是因为全球变暖对它们的有害影响的科学证据。
通过当其他相同群体幸存时，孩子们可能找不到保护特定个别的生物体的必要性，复数术语（如猛禽）被用来减少精神编号的可能影响。
问卷调查最终部分的四个项目中的第一个，问学生对于全球变暖的环境影响的担心程度，四个可能回答是“非常担心”、“相当担心”、“有点担心”，“一点也不担心”。
第二个项目问多少学生认为他们了解全球变暖的情况，可选答案是“很多”、“一些”、“一点”和“一点也不”。
第三个项目要求学生汇报他们认为他们多么环保，可选回答是“非常”、“相当”、“一点”、“一点也不”。
最后，问学生是否认为全球变暖确实正在发生，可选回答是“我确信全球变暖正在发生”、“我认为全球变暖正在发生”、“我不知道全球变暖是否正在发生”、“我认为全球变暖没有发生”、“我确信全球变暖没有发生”。
调查问卷由土耳其安卡拉市中等收入集中区域三所初级学校6-8年级学生（年龄在12-14岁）完成。
该问卷在学生的普通教师或研究人员有一人在场的情况下、在正常教学期间完成。
分析
项目的回答根据表1给的值进行数字上的记分，把数据导入SPSS中进行分析。
除了描述性统计，两个主要部分中每个部分的数据进行使用两步法的聚类分析，基于问卷项目的个人回答，以揭示每个组中隐蔽的任何亚组。
结果
答卷组的特征和调查问卷的可靠性
初始样本包括448名受访者，但初步探索的数据显示，一些学生没有完整地完成了问卷。
这些调查问卷被取出，留下418名受访者，其中48％为男性，其中52％为女性。
这组受访者约39％在6年级，38％在7年级，23％为8年级。
问卷的30个项目克伦巴赫阿尔法值的答复是0.86，表明问卷内部一致性程度高。
学生对于全球变暖的普遍观点
问卷最后部分的项目回答的检查，探索学生对全球变暖的看法，结果显示，大部分学生（88％）或者“确定”或者“原来认为”，全球变暖是真的发生了。
大多数学生（90％）或者“非常”或“相当”担心其对环境的影响。
大多数（86％）的学生认为，他们知道对全球气候变暖的“很多东西”或“部分内容”，大部分（84％）认为自己“非常”或至少“相当”环保。
学生关于生物体或者生态系统对全球变暖的易损性的看法
关于学生对不同的生物和生态系统对全球变暖的脆弱性的看法，他们对于项目回答的分布规律，在图1中进行图解说明。
在下面的描述中，给出的数字是综合百分比，关于学生对增加全球变暖可能会导致生物或生态系统灭绝的回答是“肯定”或“原先认为”。
超过一半的学生认为除了一个之外所有的生物和生态系统都是脆弱的。
被视为最容易受到全球变暖影响的生物体是北极熊（85％）。
约四分之三的学生认为野花（79％），鲸鱼（76％）和昆虫（74％）容易受到全球变暖的伤害。
大多数学生认为，一些生态系统，热带雨林（82％）和珊瑚礁（72％）也受到全球变暖的威胁。
大约三分之二的学生认为园林花卉（68％）容易受到影响。
这个组中约五分之三认为如果全球变暖增加，鳄鱼（62％），蛇（61％），猛禽（59％），真菌（59％）和大型猫科动物（56％）将灭绝。
少于一半的学生（42％）认为只有一组生物体——仙人掌会被全球变暖危及。
关于保护不同生物体和生态系统的重要性的学生观点
学生回答的分布规律表明了他们的观点关于保护不同生物体或生态系统的重要性，这在图2中用图表阐明。
在下面的描述中，给出的数字是关于学生认为保护生物体或生态系统“非常重要”或“相当重要”的综合百分比。
调差问卷中提到的生物体或生态系统，保护热带雨林（91%）被认为最重要。
大多数学生（87%）认为花园花卉应该得到保护。
大约四分之三的学生持这样的观点：
鲸鱼（76%）、北极熊（76%）和珊瑚礁（71%）应该得到保护。
稍微少一些，尽管仍然大约三分之二的学生认为猛禽（67%）、大型猫科动物（61%）和昆虫（60%）应该得到保护。
最后，大约一半的学生认为野花（55%）、真菌（54%）、仙人掌（49%）、鳄鱼（49%）和蛇（46%）应该得到保护。
如此，学生中大部分认为问卷中提到的所有的生物体和生态系统都值得保护。
可能作为亲环境行为的动机
这可能被合理争论，如果学生认为一个生物体和生态系统既容易受到不断增强的全球变暖的伤害，保护它们又是重要的，那么这个生物体或生态系统可能被用来鼓励学生采取更加亲环境的方式。
用一种互补的方式，如果一个生物体被认为保护它没那么重要，那么它可能仅仅是较弱的动机。
问卷中两个主要部分的数据在图3中用图表的方式阐明了这个。
在这幅散布图中，横坐标表明一个生物体或生态系统被认为受到全球变暖影响的易损程度的平均值，纵坐标代表该生物体或生态系统的平均重视值。
位于上面的生物体和生态系统，右边部分的散点图是那些被认为既容易受到伤害，保护它们又是重要的。
热带雨林、鲸鱼和北极熊就属于这种类型。
位于上部的生物体和生态系统，左边部分的散点图是学生认为保护是重要的，但较少地受到持续增加的全球变暖的损害。
比如花园花卉和珊瑚礁。
探究学生亚群
使用聚类分析以确定在整体队列中是否有隐蔽分组的学生，这分别由他们关于生物和生态系统对全球变暖的脆弱性的看法，和关于保护这样的生物和生态系统的重要性的看法确定（图4）。
就持续的全球变暖对生物和生态系统易损性而言对问卷项目回答的聚类分析，产生两组合理明确的学生群体。
对单个问卷项目的回答的检查表明，对于在问卷这个部分中所有的项目的两个聚类小组中，静态得在学生的回答之间存在重要的区别。
一个分组中更多的学生，被命名为易损性聚类小组1，“原先认为”或者“确信”如果全球变暖持续，生物和生态系统将会灭绝，而其他组中更少的学生，被命名为“易损性聚类小组2”，这样认为。
在下面的描述中，首先给出的百分比是易损性聚类小组1学生的百分比，接着是易损性聚类小组2中学生的百分比。
比如，易损性聚类小组1中的多数学生认为北极熊（94%、69%）、仙人掌（54%、24%）、蛇（79%，31%）和鲸鱼（89%、54%）将会灭绝。
鉴于回答中的区别，易损性聚类小组1中的学生被命名为“灭绝组”。
易损性聚类小组2中的学生被称为“非灭绝组”，尽管这个组中大多数学生认为一些生物体或生态系统易受全球变暖影响。
关于保护不同生物体的重要性，对问卷项目的回答进行独立的聚类分析，也产生了两个合理明确的分组。
对比两个聚类小组对单个问卷项目的回答，揭示了问卷这个部分所有项目回答的统计上地重要区别。
在下面的描述中，首先给出的百分比是认为保护生物体和生态系统“非常”或“相当”重要的学生，我们把他们命名为评价聚类小组1，接下来的是被称为评价聚类小组2中这样认为的学生的百分比。
评价小组1中多数学生认为保护生物体或生态系统是重要的，而评价聚类小组2中较少的学生这样认为。
比如，评价聚类小组1中的多数学生认为热带雨林（99%。
87%）、鲸鱼（97%，65%）、大型猫科动物（92%，43%）、真菌（85%，37%）和仙人掌（84%，30%）应该得到保护这很重要。
再次为方便参考，评价聚类小组1中的学生被命名为“更高重视”，评价聚类小组2中的学生被命名为“更低重视”，尽管后者小组中大多数学生任然认为一些生物体或生态系统应该得到保护是重要的。
最后，通过交叉制表对聚类小组中四个可能的组合中的每一个组合中的学生的数目进行了计算。
整个群中大约三分之一的学生（31%）是“更高重视灭绝组”。
相似的百分比（30%）是“更低重视灭绝组”。
相似地，大约三分之一的学生（34%）“更低重视非灭绝组”。
小的剩余部分（5%）是“更高重视灭绝组”。
这些数据在表图4中用图阐明。
讨论
学生关于生物和生态系统对全球变暖易损性的看法
问卷的第一个部分探索学生关于全球变暖给生物和生态系统带来易损性的看法。
事实上，因为全球变暖结果的复杂性和生态系统各种要素的相互依赖，无法确定无疑地表示任何特定生物体或生态系统将不会受到全球变暖的影响。
然而，一些生物体或生态系统被科学界普遍认为容易受到全球变暖影响。
土耳其学生认为最容易受到全球变暖的生物体是北极熊，各种各样的因素可能导致了这样的看法。
首先，涉及众所周知的全球变暖的物理后果的联想思考（Atasoy,2009），可能是学校学生频繁地将全球变暖和持续增加的气温联系在一起的原因，所以极地冰盖正在融化是全球变暖的后果这一观点在学生（克伦奇等，2008）和成人（博斯特罗姆，摩根，菲斯克霍夫和瑞德，1994）中很普遍。
另外，大众传媒可能在这其中起作用；北极熊几乎成了全球变暖影响的形象代表，即北极熊被孤立在一块小小的浮冰上这一副图画。
此外，北极熊的自然栖息地，北极地区，众所周知首先受到全球变暖的影响，戏剧性的一系列巨大的冰悬崖被打破在大众媒体中展示。
很多学生也认为热带雨林、鲸鱼和红珊瑚易受全球变暖影响。
事实上，威胁热带雨林的主要因素是以农业间隙的方式进行的农业炒作，但是可能学生认为热带雨林需要持续的雨，随着全球气候变暖增加可能会削弱雨量。
相似地，鲸鱼的主要危险不是全球变暖，而是为了食物商业捕鲸，尽管鲸鱼和其他鲸类动物可能受到全球变暖一些后果的威胁（拉维尼和施密茨，1990）。
相反，红珊瑚确实容易受到全球变暖的影响，它们栖息的水体增温导致珊瑚依赖的共生藻被驱逐，或“漂白”。
另外，由于热膨胀引起的海平面升高可能意味着依赖光的共生藻的光合作用可能变得不足，由于它必须穿透更深的水。
超过三分之二的学生认为野花容易受到增加的全球变暖的影响，后者可能因为野花需要频繁的水。
全球变暖可能跟沙漠化的照片联系在一起，学生可能认为任何一种花都不能在这样的条件下生存。
有趣地是，四分之三的学生认为如果全球变暖持续，一些种类的昆虫将会灭绝。
事实上，一个关心的事是昆虫，作为变温动物有他们的温度限制范围，可能扩张他们的地理范围，并且一些昆虫或者可能携带可以传染给人类的病毒，或者是攻击农作物的害虫。
人们通常证明几乎不了解生态过程中无颈椎动物的作用（亨特和布瑞姆，2003；凯勒特，1993）。
这可能导致学生预期全球变暖对这种生物体的结果的困难。
相反，学生可能想象因为昆虫小，他们在更热的环境中生存的能力和他们迁移到更加有利的环境中的能力受限。
另外一个导致的原因可能是土耳其大众传媒中关于失去的蜜蜂种群的新闻经常和全球变暖联系在一起（TRT哈伯，2011）。
鳄鱼、蛇、猛禽、大型猫科动物和尤其是仙人掌被看做相对地对抗全球变暖的结果。
可能学生把这些生物体看做可以自然地适应温暖的环境，也许因为图片表明干旱景观中有他们中的一部分。
另一方面，超过一半的学生认为如果全球变暖变糟，真菌将会灭绝。
很多学生想象真菌是植物，那么考虑真菌跟植物有相同的需求（西姆塞克，2007）。
这个误解可能使一些学生把真菌归组为植物，推论如果全球变暖危及植物，那么真菌也会被危及。
然而，认为全球变暖威胁真菌的学生的比例比认为植物容易受到影响的学生的比例少，也许因为学生鉴别真菌有高的再生能力，可以生活在“脏”的环境中（贝尔曼，斯坦因，可奈尔和贝尔曼，2006）。
学生的观点：
保护不同生物体和生态系统的重要性
问卷第二部分的项目，设计以探索学生对于保护不同生物体和生态系统的重要性的观点，属于一种更加情感性的种类。
这些观点可能被各种各样的心理上的、文化的、功利的因素所影响。
问卷上所提到的生态系统，热带雨林和珊瑚礁都被认为保护它们是重要的。
尽管土耳其学生没有体验热带雨林的任何直接机会，然而存在很多理由，即为什么热带雨林被这些学生看成是有价值的。
被调查者可能把这个项目和土耳其的森林联系在了一起，尤其这些在黑海附近的学生，因为他们的地理位置，体验到很频繁降水。
另外，土耳其学生在新闻媒体上，有时候目击了土耳其不同地区燃烧的森林的特征，并且这可能导致普遍对森林敏感。
而且，年轻人可能因为情绪的、有用的、科学的和文化的原因评价森林。
根据发展心理学，树在孩子生活中起中心的作用。
孩子们通常意识到热带雨林是有很多树的地方（格里弗斯，stanisstreet,博伊斯和威廉姆斯，1993）。
除了这个之外，土耳其孩子把树看作“游戏场所”，为了娱乐活动，比如采集水果，爬山，搭建秋千或书屋。
通过这些户外活动，孩子们可能跟树发展一种情感联系，把树木看作是安全的和友好的环境。
基于一种更有用的基础，英国孩子持这样的观点：
热带雨林提供氧气，因此对于人类的生存是必需的（多芬，2012；格里弗斯等，1993）。
然后可能土耳其学生有相似的观点，即热带雨林不可或缺因为它们是“世界之肺”。
在科学术语，学生可以包含不同的生态位和各种各样的动物，所以土耳其学生在这个调查中考虑到，热带雨林的毁灭将导致生物失去栖息地。
学生关于热带雨林应该得到保护的担忧，一个可能的最后说明可能集中在土耳其文化中的树这个地方。
在土耳其传统中，孩子诞生（卡拉法特，1995）和人死亡（奥格尔，2006）会种树。
此外，一些单个的树被认为是害怕的，各种物品，比如丝带，被系在树枝上表示崇拜；这和古代土耳其信仰相关联，即森林被崇拜（卡拉法特，1995:
；奥格尔，2006）。
关于珊瑚，尽管土耳其6-8年级的科学课程不包含珊瑚礁的信息，但是学生可能从大众媒体获得信息（lvy,罗德，李和chuan,1
升级会员 