苏教版二年级上册教材分析.docx
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苏教版二年级上册教材分析
二上教材分析
100以内的加法和减法（三）
本单元在学生初步理解加、减法的含义，能够口算两位数加（减）整十数或一位数、笔算两位数加（减）两位数，以及会解答加、减法的实际问题的基础上编排。
主要教学100以内的连加、连减和加减混合，求比一个数多（少）几的数的实际问题。
连加的加数一般是三个，连减的减数一般是两个，加减混合一般限于两步计算。
关于计算的新知识有以下三点：
一是连加、连减、加减混合应该按“从左往右依次计算”的运算顺序进行；二是计算连加、连减、加减混合式题可以列两个连续的竖式或者列把这两个竖式连写；三是计算连加、连减、加减混合应该口算与笔算相结合，提高计算的效率。
教学求比一个数多几的数、求比一个数少几的数，既是解决生活中常见的问题，也是教学一种基本的数量关系。
这些问题与数量关系，和一年级已经教学的求一个数比另一个数多多少或少多少的问题结合起来，就形成了比较完整的相差关系的知识结构。
全单元的教学内容编排成四道例题，结构如下。
例题教学内容练习例1连加（“试一试”连减）
列竖式计算例2加减混合（“试一试”先减后加）
笔算与口算相结合练习一
着重练习连加、连减和加减混合式题的计算例3重温两个数量相差多少的关系
（想办法使“不相等”变成“相等”）例4求“比一个数多几或少几的数”的实际问题练习二
着重解决求比一个数多几或少几的数的实际问题从上表可以看到，教材十分重视不同知识的相互联系和已有经验的充分发挥。
连加与连减虽然计算不同，但运算顺序和计算方式相同，教材通过例1教学连加的计算，把连减安排在“试一试”里。
加减混合的两步计算，可以先加后减，也可以先减后加，教材在例2里安排先加后减，在“试一试”里安排先减后加。
这些编排都体现了教学方法的多样，学习方式的多元，既发挥“教”的主导作用，又调动“学”的积极性与能动性。
从上表还能看到，教材重视培养学生的计算能力。
例1以及“试一试”都用竖式计算加、减法，利用分竖式或连竖式进行加、减两步计算是最基本的方式。
例2的“试一试”里灵活应用口算或笔算进行加、减两步计算，这是计算能力的较高水平。
例3重温一年级下册教学的“求相差数”问题，其编排目的是丰富学生对两个数相差多少的认识，以及通过操作活动解决问题的体验，为例4教学新的相差关系的实际问题作准备。
1．联系解决实际问题的步骤，体会运算顺序规定的合理性。
运算顺序是为了进行混合运算而作出的规定。
人们共同遵循规定就能避免混合运算时的混乱，确保计算正确、结果唯一。
解决实际问题经常要列式计算，算式的运算顺序不应与解决实际问题的步骤相矛盾。
例1和例2都在解决实际问题的情境中教学连加和加减混合运算，能够让学生体会运算顺序是合理的规定。
学生在一年级上册“10以内的加法和减法”单元，曾经接触过简单的连加、连减和加减混合，初步知道算式里的“加号在前先算加法，减号在前先算减法”。
也就是说，学生已经初步知道了连加、连减和加减混合的运算顺序。
本单元继续教学100以内的连加、连减和加减混合，学生看到两道例题列出的算式，能够说出先算什么，知道再算什么。
教学时应该注意四点：
（1）帮助学生说清楚每一道算式的计算步骤。
学生一般会说清楚第一步算什么，如例1的算式19+27+26，先算19+27，例2的算式38+42-33先算38+42。
他们也知道接着算什么，但不会照“第一步计算的结果再加26”“第一步计算的结果减33”这样表述。
教学时，要帮助学生说清楚第二步计算的具体内容，感受这一步是前面计算的结果与算式里第三个数的运算。
（2）联系解决实际问题，体会运算顺序是合理的规定。
例1求三个人一共折多少只小船，可以先求出图画里左边和中间这两人一共折几只小船，再求三个人一共折的只数。
在算式19+27+26中，先算19+27=46，再算46+26=72，与解决实际问题的步骤完全一致。
例2求还剩多少只小船，可以先算出一共折了多少只，再从中去掉送给幼儿园的小船只数。
所以算式38+42-33应该先算38+42=80，再算80-33=47。
联系实际问题的解答步骤和数量关系，解释连加、加减混合算式各步计算的具体含义，学生能够体会到“从左往右依次计算”的合理性。
（3）及时把例题的运算顺序向“试一试”里的计算迁移。
要引导学生由“从左往右依次计算连加”，推理出“从左往右依次计算连减”；由“从左往右依次计算38+42-33”推理出“从左往右依次计算60-38+40”。
（4）概括两道例题和两次“试一试”的运算顺序，得出“算式里都是加、减法，可以从左往右依次计算”的顺序。
以后再遇到类似的算式，就能按既定的顺序进行计算。
2．教学连竖式，进一步强化运算顺序，巩固加、减法计算。
本单元采用列“分竖式”或“连竖式”计算连加、连减和加减混合。
“分竖式”把两步计算列成两个独立、完整的竖式分别进行。
这样的竖式学生已经掌握。
“连竖式”把两个竖式连起来写，先写出第一步计算的竖式，再把第二步计算接着前一步的得数写，把两步计算的竖式连成一体。
学生以前没有用过这样的竖式。
学习“连竖式”计算，对学生有三个好处：
（1）连竖式的两次计算是根据运算顺序进行的，写连竖式能够强化运算顺序。
尤其是第二步计算接着第一步的得数写，充分体现了第二步计算是第一步计算的结果与算式里第三个数的运算。
（2）连竖式只是把两个加、减计算的竖式连着写，但每次计算都是100以内的加、减法笔算，与学生已有的计算习惯和能力比较接近，他们接受连竖式不会有大的困难，还有利于巩固100以内的加、减法笔算。
（3）没有括号的连加、连减和加减混合都要从左往右依次计算，都可以写连竖式计算。
学生在连加里学习的连竖式，在连减和加减混合计算中继续运用，就能越来越熟练。
教学要注意的是，连竖式不同于连加的竖式，前者是两个相连续的竖式，后者要把三个加数都数位对齐着写在同一个竖式里，一并相加。
连加竖式只能用于连加计算，不能用于连减和加减混合。
教学连竖式，要让学生经历两个分竖式写成连竖式的过程，看清楚两个分竖式的连接点是第一步计算的得数，在第一个竖式的得数下面接着写出第二步计算，就是连竖式了。
像这样，竖式的第一步计算的得数又是第二步计算的一个加数（或被减数），比写出两个分竖式稍便捷一些。
例1先用分竖式计算19+27+26，教材让学生用竖式算出第一步加法的和46，并把它作为第二步计算的一个加数，写在第二个竖式上，感受第二步计算是把第一步计算的得数46与算式中的第三个加数26相加，第一步计算的得数是两个分竖式的连接点。
然后写连竖式计算，学生就能理解为什么第二个竖式可以接着第一个竖式写。
教材让学生在连竖式上先算出前两个加数的和，再加上第三个加数，体会两次加法运算既是分别进行的，又是连续进行的，写连竖式计算比分竖式简便。
例2计算38+42-33，教材已经写出38加42的竖式，要求学生完成这一步计算，并接着进行第二步计算。
学生可以在第一个竖式的旁边，写第二个竖式，也可以接着第一个竖式在它下面用连竖式进行第二步计算。
学生计算连加、连减和加减混合，可以自主选择采用分竖式还是采用连竖式，教学时一方面要尊重学生对笔算形式的选择，另一方面也要适当引导他们主动使用连竖式。
学生接受连竖式虽然不会有多大困难，在开始时仍会有短暂的不适应。
所以，教材在例1的“试一试”里鼓励学生尝试着写竖式计算，“想想做做”第1题给出了连竖式，让学生在它上面进行计算，体会连竖式的结构与两步计算的顺序。
学生从第2题起就应该自己列出连竖式计算了。
3．灵活运用口算与笔算，提升计算能力。
计算能力是对计算的意义与方法的理解、掌握和合理使用。
理解算理、掌握方法是计算能力必不可少的基础，正确、合理、简洁地进行计算是计算能力的集中表现。
学生在一年级就学会了口算两位数加（减）一位数或整十数，以及笔算两位数加（减）两位数。
本单元的连加、连减和加减混合中，有些是两位数与一位数或整十数的加、减计算，可以口算，有些是两位数与两位数的加、减计算，需要笔算。
学生通过辨认连加、连减和加减混合式题中，哪些能口算、哪些要笔算，做到能口算则口算，需笔算就笔算，他们的计算能力就得到了提升。
例1和例2都要教学连竖式的计算，而连竖式是两次笔算的组合，所以这两道例题没有涉及口算。
例1后的“试一试”要从连竖式计算连加扩展到连竖式计算连减，也没有涉及口算。
在学生较好地学会连竖式计算的基础上，例2后的“试一试”60-38+40，在笔算60-38=22以后，接着算的22+40是两位数加整十数。
教材通过小卡通说的“22+40可以口算”，指出了连加、连减和加减混合计算中，能够口算的部分应该口算。
引导学生较快地算出60-38+40的最后结果，体会笔算与口算的结合运用能使计算更加便捷。
从这时起，计算连加、连减和加减混合不一定都列连竖式了。
如果连加、连减和加减混合的两步计算都需要笔算，则可以利用连竖式进行；如果连加、连减和加减混合的两步计算中，有一步甚至两步能够口算，就不必利用连竖式计算。
教学时，一方面要适当加强两位数加（减）一位数或整十数的口算练习，另一方面要培养学生认真审题的习惯，看清楚题目里有哪些计算，分辨哪些可以口算、哪些应该笔算。
配合例2的“想想做做”前面三道题都是计算题。
第1题里的加减混合都是两位数与两位数的计算，其编排目的是帮助学生很好地利用连竖式计算。
第2题是两位数加整十数和两位数减一位数的计算，其作用是激活学生已有的口算能力。
第3题里的连加、连减和加减混合，都有能够口算的部分，也有需要笔算的部分，是为了培养学生运算能力而作出的安排。
4．在加、减计算练习里，为以后的教学作些铺垫。
到本单元为止，100以内的加法和减法的所有内容都教学了。
结合连加、连减和加减混合，要为后面的乘、除法以及两步计算实际问题的教学作些铺垫和准备。
乘法是求几个相同加数和的简便运算，让学生提前接触几个相同数的连加，是为教学乘法作出的铺垫。
例1后的“想想做做”里，32+32+32就是三个相同加数的连加。
让学生提前接触相同加数连加，以后教学乘法就可以直接从相同加数连加切入，以相同加数连加为平台，构建乘法的含义。
除法是解决平均分问题的运算，平均分可以看作连续减去相同的数。
如把15个皮球平均放到3个盒子里，可以理解为从15个皮球里每次拿出3个，即15连续减3，直至减完。
又如把15个皮球每5个放一盒，可以理解为从15个皮球里每次拿出5个，即15连减5，直至减完。
本单元在例1后的“想想做做”里编排50-25-25，在练习二里编排42每次减7，连续减5次，让学生接触减数相同的连减法，为以后操作平均分活动和探索除法的算法作些准备。
解答两步计算的实际问题，关键是找到中间问题，即先算什么。
学生从解答一步计算的问题到解答两步计算的问题，往往在中间问题上发生很大的困难。
因此，小学数学教学长期研究从解答一步计算问题到解答两步计算问题的跨越，终于找到了以连续两问的问题为过渡。
连续两问的实际问题里有两个相连续的一步计算问题，解答前一个问题所需要的条件都是已知的，解答后一个问题的条件有一个是直接已知的，另一个是第一问算出来的。
与一步计算的问题相比，连续两问延伸了问题，也延伸了解题思路。
与两步计算的问题相比，连续两问比较平缓，不需要寻找先算的中间问题。
如果去掉连续两问中的前一个问题，只保留第二个问题，就形成了一道两步计算的问题。
如果为两步计算的问题添上一个中间问题，就成为连续两问的问题。
学生已能解答求总数、求剩余数、求相差数等加、减一步计算的问题，本单元没有重复解答这些一步计算的问题，在练习里编排的都是由这些数量关系构成的连续两问的实际问题。
这就给教学发出了两个信号：
一是尽管例2呈现了加减两步计算的问题情境，只是为了列出加减混合的算式，并不要求学生独立解答连减或加减混合的两步计算实际问题。
二是要把连续两问的实际问题作为教学内容与要求，为以后教学两步计算的实际问题打好基础。
教学连续两问的实际问题，首先要引导学生理解题意，找到并整理所有的已知条件，知道有两个问题；然后要明确两个问题应该依次分别解答，即先解答前一个问题，再解答后一个问题。
在解题之后，要引导学生反思两个问题的关系，体会第一问的解答对第二问的作用，感受如果不先解答第一个问题，解答第二个问题就会缺少一个条件。
连续两问的实际问题，其呈现一般有两种形式。
一种如“条件1、条件2、问题1，条件3、问题2”，另一种如“条件1、条件2、条件3，问题1、问题2”。
显然，对学生而言，后一种呈现稍难理解一些。
因为前一种呈现里，条件与问题已经搭配好了，只要利用条件1和条件2就能解答问题1。
后一种呈现里，学生要在三个条件中选择两个合适的条件来解答问题1。
教材在编排连续两问的习题时，注意了这一点。
先出现前一种结构的连续两问，例如：
上午摘了38个西瓜，下午摘了46个西瓜，一共摘了多少个?
运走60个，还剩多少个?
再出现后一种结构的连续两问，例如：
我们班栽杨树36棵，松树28棵，其中的31棵是男生栽的。
全班一共栽树多少棵?
女生栽树多少棵?
5．重温“求相差数”的实际问题，为教学“求比一个数多几或少几的数”的问题作准备。
相差关系的实际问题一般有三种类型：
（1）已知两个数各是多少，求它们相差多少，即求一个数比另一个数多多少（或少多少）。
（2）已知两个数的相差数以及较小数，求较大的数是多少，即求比一个数多几的数是多少。
（3）已知两个数的相差数以及较大数，求较小的数，即求比一个数少几的数是多少。
一年级下册已经教学了第一种类型，本单元要教学另两种类型问题的解答。
教材在教学求比一个数多几或少几的数是多少的问题之前，先安排例3重温求相差数的实际问题，使学生对相差数有更加深入的认识。
重温求相差数的问题，不是让学生再解答几道这样的问题，以引起回忆。
而是创设新颖的问题情境，让学生在解决新问题的过程中，进一步体验相差数的含义。
例3的问题情境是：
芳芳穿了12个彩珠，小军穿了8个彩珠，用什么办法，让两串彩珠同样多。
这个问题有两大特点，一是具有开放性，为了使两人的彩珠同样多，可以给小军增加4个，也可以让芳芳减少4个，还可以从芳芳的彩珠里拿出2个给小军。
不同的方法，结果不同，但都能让两串彩珠同样多，都是解决问题的有效方法。
二是富有可操作性，如果分别摆出（或画出）芳芳和小军的彩珠，就能通过给小军添上4个、把芳芳的去掉4个，或者从芳芳的彩珠里移动2个给小军等操作活动解决问题。
通过这道例题，学生应该获得两点体会：
第一，小军的彩珠个数（较小数）添上一些就能和芳芳的彩珠个数（较大数）同样多，芳芳的彩珠个数（较大数）去掉一些就能和小军的彩珠个数（较小数）同样多。
第二，添上一些、去掉一些都可以动手操作，这是解决问题的一种可行方法。
我们能够感到，这两点体会对学生学习求比一个数多几或少几的数是多少的问题，会有很大的帮助。
这正是教材编排例3的意图。
也就是说，教学例3，不仅是得出问题的答案，还要让学生产生这两点体会。
为此，例题安排了“回顾解决问题的过程，说说有什么体会”的教学活动。
6.安排学生操作，体会求比一个数多几或少几的数是多少的实际问题的数量关系，在解决问题的过程中培养初步的推理能力。
求比一个数多几或少几的数是多少的问题，属于相差关系的问题，是一步计算的加、减法问题中学生学习较为困难的问题。
我们知道，求总数是多少、求部分数是多少的问题，其数量关系十分贴近加法、减法的含义。
求总数是多少就是把两部分合并起来，求部分数是多少就是从总数里去掉一部分求剩下的另一部分。
根据这两类问题的数量关系，直接应用加法或减法计算很方便。
相差关系问题的数量关系，要运用综合、分析，经过系列的推理，把求比一个数多几的数是多少的问题转化成把两个数合并的问题，把求比一个数少几的数是多少的问题转化成求部分数的问题，才能与加法或减法建立对应联系。
过去教学相差关系应用题，设计了谁与谁比、谁大谁小、大数可以分成哪两部分……一连串问题，组织起严密而系统的推理过程，把数量关系分析得十分透彻，得出算法的前因后果十分清楚。
然而，这些问题与推理，和儿童的实际思维水平有较大的距离，不太适宜低年级数学教学使用。
因而，求比一个数多几或少几的数是多少的问题，一直是低年级数学教学的一个难点。
教学求比一个数多几或少几的数是多少的问题，关键是让学生理解“比一个数多几”“比一个数少几”的含义。
例4呈现儿童做花的情境，其中小英做了11朵，小华比小英多做3朵，小平比小英少做3朵，呈现出的情境学生乐意接受、能够接受。
教材鼓励学生根据图中的条件，提出问题：
小华做了多少朵?
小平做了多少朵?
教学时应该注意到，培养学生发现并提出问题的意识和能力，是数学课程的教育目标之一。
尤其是提出自己尚未认识的问题并积极探索其解决方法，是个体创新意识的体现。
例题先解决小华做了多少朵花的问题，安排学生“用圆片摆一摆”，直观感受“小华比小英多3个”的含义，体会其中的数量关系。
教学时，应引导学生思考：
先摆小英做的还是先摆小华做的?
怎样摆出小华比小英多做3朵?
使学生注意到，小华做的花可以分两步摆出来，先摆出和小英同样多的11个圆片，再摆出比小英多的3个圆片。
例题希望通过操作学具不仅得出小华做了11朵，还要得出计算小华做多少朵的方法。
所以，还要引导学生分析：
小华做花的朵数可以看成几朵和几朵合起来的?
把8朵和3朵合起来是多少朵，得出用“11+3=14”计算小华做花的朵数。
小英○○○○○○○○○○○
小华○○○○○○○○○○○11个○○○3个例题继续解决小平做多少朵花的问题，仍然要求学生通过摆圆片探索解决问题的方法。
教学时，要让学生认真思考“怎样摆出小平比小英少3朵”，引导他们先摆出和小英同样多的11个圆片，再从中去掉3个。
这样的过程，体现了从11个里去掉3个，求还剩几个的数量关系，学生就会很自然地用“11-3=8”计算小平做花的朵数。
配合例4的“想想做做”第1题帮助学生深入体验“多几”和“少几”的含义，通过在一行○的下面“画△，比○多2个”继续体会“比一个数多2”的含义；在一行○的下面“画□，比○少2个”继续体会“比一个数少2”的含义。
教学时，应该关注学生的画图活动，在画图形的过程中准确体现出“多2”与“少2”的意思。
第2题根据线段图列算式解答求比一个数多8的数是多少的问题，让学生进一步体验其中的数量关系，从而形成“求比一个数多几的数都可以用加法计算”的概括性认识。
练习二第4题，小芳拍球20下，小军拍的比小芳少，小强拍的比小芳多。
问题是小军最多拍了多少下?
小强最少拍了多少下?
学生解答这道题，需要开展推理、判断等思维活动。
从“小军拍的比小芳少”得出小军拍的下数是比20小的数，可能是1、2、3……18或19，其中最大的是19，所以小军最多拍19下。
从“小强拍的比小芳多”得出小强拍的下数是比20大的数，可能是21、22、23……所以小强最少拍21下。
教学要引导学生充分展开思考过程，学会有理有据地想问题。
平行四边形的初步认识
本单元是在一年级下册“认识图形
（二）”的基础上编排的。
在学生已经直观认识了长方形、正方形、三角形和圆的基础上，直观认识平行四边形。
这不仅是又认识了一种新的图形，而且还能够对长方形和正方形有新的体会。
本单元除了认识平行四边形，还要认识四边形、五边形、六边形等多边形，全部内容的编排如下表。
例题教学内容练习编排例1直观认识多边形例2直观认识平行四边形练习三
全单元内容编排一个练习平行四边形是一类特殊的四边形。
4条边和4个角是四边形区别于其他多边形的主要特点，两组对边分别互相平行是平行四边形区别于一般四边形的主要特点。
教材先安排认识多边形（包括四边形）的教学，再安排认识平行四边形的教学，是“一般到特殊”的编排，有利于学生建立四边形的概念和初步形成平行四边形的表象。
小学数学分两次教学平行四边形，一次在二年级，仅是直观认识，让学生初步了解平行四边形的形状；另一次在四年级，要学生较为深入地了解平行四边形的结构特点。
这里的“直观认识”，主要是学生通过观察较多的平行四边形的图形，在头脑里留下平行四边形的整体印象；凭借头脑里的印象，判断某个图形是不是平行四边形，或者利用简单的方法做出平行四边形。
1．以“边”为认识图形的切入口，让学生体验平面图形可以按边的数量分类，直观认识多边形。
“多边形”是许多由线段围成的平面图形的总称，包括三角形、四边形、五边形、六边形……每一个多边形都有边和角，图形的一些特点往往表现在它的边或角上。
所以，人们研究平面图形经常从研究它的边和角入手。
（1）着重指出四边形，带出五边形和六边形。
例1呈现一幅我国古代建筑上的窗格图案，里面有很多三角形、四边形、五边形和六边形等不同的图形。
教材要求学生在窗格图案里找出“边数相同的图形”。
于是，有人找出了几个三角形，有人找出了几个四边形，有人找出了几个五边形……比较每个人找出的图形，边的条数相同；比较相互找出的图形，边的条数不同。
教材及时指出“有4条边的图形是四边形”，学生体会到“四边形”是根据图形有4条边命名的，由此推想，图形有5条边就是五边形，有6条边就是六边形……即图形有几条边就是几边形，这就初步认识了多边形。
这里要说明的是，严格地说，四边形是4条线段围成的平面图形，由于学生还没有认识线段，对什么是平面图形的体验还很浅，所以教材暂时把四边形说成“像这样有4条边的图形”。
例题向学生提出问题“长方形和正方形都是几边形”，引导他们按图形的边的条数归属类型。
一方面根据长方形、正方形都是四条线段围成的平面图形，把它们都归属于四边形，另一方面蕴含了长方形、正方形是特殊四边形的思想。
当然，这是以后还要继续教学的内容。
（2）“想想做做”以四边形为主，兼顾其他多边形，设计了多样的活动。
一是辨认给出的多边形是几边形。
第1题呈现三个四边形和一个三角形，要求学生在四边形的下面画“√”，进一步强化“有4条边的图形是四边形”的认识。
反之，那些不是4条边的图形都不是四边形，如有3条边的图形是三角形。
第3题给出九个不同的图形，其中有一般的多边形（四边形、五边形、六边形），也有特殊的多边形（长方形、正方形、正五边形、正六边形），要求学生分别统计四边形、五边形、六边形的个数。
题目在一个六边形里写出“6”，告诉学生去数各个图形的边的条数，并及时保存数据信息，便于接下来的分类统计。
这是考虑学生年龄特点和能力水平而作出的安排，能帮助他们感受各个图形的特点，体会图形之间的相同与不同。
学生通过统计和填表，能进一步理解多边形的含义，体验由线段围成的平面图形可以按边的数量进行分类。
二是在钉子板上围出多边形。
第2题呈现了钉子板上已经围成的四边形、五边形和六边形，先要学生辨认这些图形各是什么图形，再要求他们在钉子板上围出这些多边形。
学生通过例题和一些练习题，虽然初步认识了四边形、五边形、六边形，知道它们分别有4条边、5条边、6条边，但由于一般的四边形、五边形、六边形的形状各不相同，在许多学生的头脑里并没有形成这些多边形的比较稳定的表象，他们在钉子板上围多边形时，会缺乏表象的支撑。
教材让学生先辨认钉子板上已经围成的多边形各是几边形，然后要求他们在钉子板上围出多边形，动手操作就有了基础，难度就降低了。
三是把一个四边形剪成两个图形。
第4题把一张四边形纸剪成两个三角形，或者剪成一个三角形与一个四边形。
这题用文字叙述的形式呈现，学生在阅读题目、理解题意时，记忆中的四边形、三角形等概念被激活和提取，这就加强了对图形的认识。
怎样剪是需要认真思考的，找到可行的剪法，选择一种方案实施，这些都能巩固基础知识，发展想象力，初步培养空间观念。
在一张正方形纸上剪下一个三角形，剩下的部分是什么图形?
答案不唯一，可能是三角形、可能是四边形、可能是五边形。
剪法不同，结果就不同。
要让学生画画、剪剪、试试，探索问题的答案。
在交流中体会，剪下的三角形在正方形上的位置，决定剩下图形的形状。
这不仅能发展学生的空间观念，还培养了创造精神。
四是在较复杂的图形里寻找四边形。
第5题在一个大四边形里画了两条相交的线段，把这个大四边形分成4块，要求学生从中寻找四边形。
分成的4块，每一块都是一个四边形；分成的4块，每相邻两块拼成的图形也是四边形。
加上原来的大四边形，一共
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