1979年以来的小学语文识字教学的发展演变祥解.docx

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1979年以来的小学语文识字教学的发展演变祥解

1979年来的小学语文识字教学的发展演变

课程与教学论2012010344范艳君

　　【摘要】汉字的掌握是最基础最重要的，它关系到学生的长远发展。

而小学阶段，又是儿童识字的最佳时机。

必须充分利用好小学阶段，对适龄儿童进行最佳的识字教学，为儿童的终身发展奠定基础。

历年来，教育部把识字教学列入教学大纲，对识字教学进行明确要求。

笔者对1979年以来的小学语文教学大纲中的识字教学要求进行分析，对近三十年来小学语文识字教学的发展轨迹进行反思。

笔者认为对如何定位汉字、如何定位识字教学的过程、如何处理教材与课标要求掌握的汉字的关系、如何处理识字教学与小学语文教学之间的关系这几个问题进行反思，希望能对今后的小学语文识字教学有所帮助。

　　【关键词】小学语文教学大纲；识字教学；反思

汉字的掌握是最基础最重要的，它关系到学生的长远发展。

从宏观角度看，识字和写字是阅读和写作的基础。

识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，还直接影响着其他学科的教学。

[1]从微观角度看，汉字是语文学科的基础部件，若把语文比作一座大厦，每一个汉字就是砌成大厦的每一块砖。

小学阶段，又是儿童识字的最佳时机。

必须充分利用好小学阶段，对适龄儿童进行最佳的识字教学，为儿童的终身发展奠定基础。

历年来，教育部把识字教学列入教学大纲，对识字教学进行明确要求。

透过对教学大纲的分析能看出教学行为发展的轨迹。

　　三十年来，教学大纲（课程标准）以心理学、教育学、文学等相关学科的研究成果为基础，不断对识字教学进行改进，在语文教学的发展道路划出了厚重的一笔。

自1979年以来，我国教育部先后颁布了七部小学语文教学大纲，他们分别是：

《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》（1980年）、《全日制小学语文教学大纲》（1986年）、《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》（1988年）、《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》（1992年）、《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》（2000年）、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001年）、《义务教育语文课程标准》（2011年）。

需要说明的是：

近年来由于教育理念发生更改，教育部用“课程标准”的提法取代了“教学大纲”的提法，更强调从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度去评价学生的学习行为，坚持以人为本，注重学生的真实体验。

为方便对识字教学的分析，笔者将以上七部文件统称为教学大纲。

下面笔者将以这七部教学大纲为基础对“1979年来小学识字教学的发展形态及其存在的问题”进行分析。

总体来看，七部教学大纲对识字教学均有涉及，其中教学总目的强调正确理解和使用祖国语言文字，发展智力，培养各种能力，提高民族文化素养。

教学大纲在教学总要求中强调掌握汉字，打好阅读和写作的基础。

紧接着对识字教学进行详细的要求。

由此可见国家对识字教学的高度重视。

七部教学大纲之间存在者承前继后的关系，因此很多理念上存在相通之处。

一、拼音辅助识字。

七部文件都提出：

学会汉语拼音，准确、熟练拼读音节，以帮助识字、阅读和学习普通话。

二、汉字掌握量具体化。

七部文件对学生要求掌握的汉字数量都有明确的规定，并随着研究的深入，不断将要求具体化。

三、对书写进行要求。

七部文件要求教师教给学生写字的基本知识。

让学生掌握汉字的笔画、结构等，要求学生书写规范、工整，培养正确的写字姿势和执笔方法，并对硬笔、软笔的书写作了相关要求。

四、强调利用字典识字。

七部教学大纲明文规定，要求学生在小学低年级阶段学会用音序、部首等方法查字典以辅助识字。

五、对掌握汉字的内容进行要求。

文件提出，掌握汉字包括掌握汉字的字音、字形、字义、书写以及运用等。

六、注重对识字教学方法的探索，注重提高识字质量。

自79年以来，教学大纲中关于小学识字教学的方法不断更新，对识字教学起到了很大的作用。

下面笔者将对比七部教学大纲，对近三十年来小学识字教学的发展轨迹进行分析。

1、对汉字总量要求和总体掌握程度的分析（见表1）

众所周知，小学教育是义务教育重要阶段，最根本的目的是普及教育。

因此小学阶段的教学内容首先要具备普及性，能对以后的成长发展起到基础性作用。

小学阶段的识字水平直接关系到以后的生产、生活，因此教学大纲中所要求的掌握的汉字必须是生活中使用频率最广最普遍的。

确定要掌握的汉字总量，对汉字的掌握进行总体上的要求，是解决提

取信息、与人交流等最基本的问题的需要。

表1

要求

1980年

1986年

1988年

1992年

2000年

2001年

2011年

常用字

学会3000

认识3000掌握2500

学会2500

认识3000，

学会2500

认识3000，

会写2500

认识3000，

会写2500

观察表1可知，教学大纲总体掌握程度的发展经过了五个阶段：

一、学会常用字3000字左右；二、认识常用字3000字左右，掌握2500字左右；三、学会常用字2500字左右；四、认识常用字3000字左右，学会常用字2500字左右；五、认识常用字3000字左右，会写常用字2500字左右。

不难看出：

三十年来在识字教学中对常用字的要求在观念上有所变更。

第一阶段要求学生“学会常用字3000字左右”，而第二阶段却更改为“认识常用字3000字左右，掌握2500字左右”。

第二阶段的变化主要体现在对3000个常用的掌握程度上。

由第一阶段的“学会3000字左右”到第一阶段的“掌握2500字左右”，要求学会的的汉字在数量上明显减少了500字。

第三阶段则是在第二阶段的基础上进行强化，将“掌握”二字更改为“学会”，在数量上并无变化。

再看第四阶段，很明显综合考察了前三个阶段的改革成果，充分认识到必须将对常用字进行分类掌握，3000常用字分为两类：

认识和学会。

“学会”的要求要高于“认识”，“学会”包括对汉字的字音、字形、字义、书写、运用等等，“认识”的范围要远远小于“学会”。

3000个常用字里面对2500个常用字进行更高的要求，让识字教学呈现梯度性。

第五阶段，相比第四阶段，将关注点放在“会写”上，要求要远远低于“学会”。

综合分析，发现五个阶段所要求的掌握的汉字数量统一定在2500字和3000字两个维度，但在总体掌握程度的要求上有所变化。

将要求掌握的汉字数量统一定在2500字和3000字两个维度从学生的阅读需要上看是基本合理的。

据字频统计结果显示，最常用的2500个汉字累频已达99.13%左右，这就是说一个人掌握了这些字，在阅读中碰到不认识的字的概率只有大约0.01。

[2]另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字左右占当代出版物的88.6%，2000字占当代出版物的97.4%。

[3]由此可见，学生的识字量若是达到了教学大纲中的要求，已经足够满足提取信息、交流表达的要求。

这也是义务教育阶段所要求达到的结果。

五个阶段对汉字的掌握程度的要求的关键点在以下几个词上：

学会、认识、掌握、会写。

对汉字的掌握到底该如何进行分梯度安排？

现有课程标准的安排是否科学？

应该怎样安排才科学？

这些都是值得思考的问题。

语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的结果，是民族心理积淀的结果。

[4]它凝聚了上千年的文化，是中华民族最宝贵的财富。

作为炎黄子孙，必须清醒地认识到：

有责任有义务将文化传承下去。

因此我们必须重视识字。

教学大纲中的“学会”，重心落在“会”字上，“会”隐含要掌握对象的全部信息，包括会读、会写、会讲、会用以及掌握汉字的意义等。

这样不仅仅要求学会汉字外在的音形，更要掌握其意义以及背后的文化。

“认识”则是知晓汉字的某一部分内容即可，这部分内容可大可小。

“掌握”所涵盖的意义相对“认识”来说要丰富，但又比“学会”要浅。

而“会写”强调书写，从狭义上来说掌握其音形即可。

由此可见，四个程度依次递减。

2000年、2001年、2011年的课表对汉字的要求停留在“认识”和“会写”上，笔者认为这是识字教学的一种失落。

意蕴丰富的汉字仅仅要求掌握其皮毛就好了？

引人深思。

是否应该对汉字的掌握程度的要求重新进行更具体的梯度安排，值得思考。

引人注意的是2000年课程标准中提出将常用字分成两类进行要求：

会认和学会。

会认的字只要求读准字音，不作其它要求；要求学会的字，要求读准字音、认清字形，了解字词在语言环境中的意思，并且能正确书写。

之后的课程标准也坚持这个原则，在低年级主张让学生认写分开，多认少写，加强写字，降低难度。

这样识写分流的主张在一定程度上减轻了学生的负担。

但仔细分析，这个分类标准，还是值得商榷的。

会认的字从理论上讲不仅要求会读字音，而且应该要求认清字形，甚至是懂意思，这样才符合常理。

教学大纲中对汉字的掌握要求分类标准不够严谨，所以笔者认为几部教学大纲在对汉字的掌握程度的要求是存在一定局限的。

二、对字种的要求的分析

从79年以来的教学大纲来看，对字种的要求是一个变化较大的部分。

1980年、1988年、1992年、2000年、2001年的小学语文教学大纲没有提及对字种的具体要求；1986年提出“认识哪三千个和掌握哪二千五百个常用汉字，可根据教材和教学实际具体安排，这次大纲不作统一规定”；2011年的课程标准在课标后增加了附录《识字、写字教学基本字表》、《义务教育语文课程常用字表》，对字种进行了详细地要求。

《识字、写字教学基本字表》是识字、写字教学的基本字表。

里面的字构形简单，重现率高，大多数能成为其他字的结构成分。

课程标准建议将这些字作为第一学段教科书中识字、写字教学的重要内容。

《义务教育语文课程常用字表》共收常用汉字3500个，根据它们在当代各类汉语阅读材料中的出现频率和汉字教学的需要，又分成两个字表。

字表一收录字2500个，字表二收录1000个。

“字表一”可作为第三学段识字、写字教学评价的依据。

1988年我国国家语言文字工作委员会、国家教育委员会发布《现代汉语常用字表》，里面收录汉字3500个，由2500个常用字和1000个次常用字组成。

经计算机抽样检测，常用字在语料中的覆盖率达到99.48%，掌握了常用字就达到了利用汉语的基本要求。

《义务教育语文课程常用字表·字表一》的字数与《现代汉语常用字表·常用字表》一致，《义务教育语文课程常用字·表字表二》的字数与《现代汉语常用字表·次常用字表》一致。

很明显，课程标准对字种的安排很明显吸收了现代汉语的研究成果。

需要注意的是，《现代汉语常用字表》公布后，2009年，《通用规范汉字表2009年征求意见稿》（一级字表3500字）公布。

两部文件均为3500字，但《通用规范汉字表2009年征求意见稿》（一级字表3500字）中有103个字不同于《现代汉语常用字表》。

由此可见，汉字的使用是随着时代的发展不断变化的，常用字的确定也会随之而改变，教学大纲必须及时吸收相关文字性研究的成果对常用字的内容进行更新。

另外，从2011年的课标来看，对字种的安排已经开始走向具体化、阶段化。

对第一学段和第三学段该掌握哪些字种进行了建议，既然走出了第一步，笔者认为有必要对其他学段进行研究考察，结合学生身心发展特点，对字种的掌握进行更具体分阶段要求，即制定出每个学段的字种表，然后以此作为语文生字确定的依据。

三、对汉字的具体内容的掌握要求的分析

（一）对字音、字形、字义的要求的分析（见表2）

汉字是音义结合的符号系统。

字音、字形、字义是汉字最基本的内容。

字音、字形、字义组合在一起，组成了独一无二的汉字。

必须完整地掌握三个元素才能基本掌握一个汉字。

下面是79年以来的小学语文教学大纲对字音、字形、字义的要求。

表2

要求

1980年

1986年

1988年

1992年

2000年

2001年

2011年

字音

读准

字形

认清

字义

了解

掌握基本意义

由上表可看出，三十年来，教学大纲对汉字的具体内容的掌握的要求在对字音、字形上无变动，均要求读准字音、认清字形。

但在对字义的要求上很明显有了发展：

由要求“了解字义”更改为“掌握基本意义”。

“了解字义”只能是大致上把握汉字的意思，这个要求是相对笼统的。

众所周知，汉字具有多义性，“了解字义”中的“字义”是指了解汉字的基本义还是引申义，还是既要了解基本意义又要了解引申义，表述不明确。

而“掌握基本意义”这个要求很明显在现代也还是存在局限的。

汉字的引申义在今天有很多已经被频繁使用，仅仅掌握汉字的基本意义，在今天的阅读、表达、交流中是远远不够的。

因此教学大纲有必要对汉字的意义要求扩大范围，即将掌握基本意义的要求替换为掌握常用意义，这样才能更好地适应当今社会的发展。

（2）对汉字的书写的要求的分析（见表3）

尽管现代社会，科技飞速发展，电脑键盘轻易便能迅速记录下文字，但传统的汉字书写是不可替代的。

与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最需花费心智的一种活动。

与此相应，在世界民族之林中，惟有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。

[5]人们的手写起字来速度比不过电脑，但那是独一无二的。

人们用自己的手一笔一划写出一个个灵动的汉字，那是一个人的气质，是一个灵魂的体现，而电脑敲击出来的只是一个个没有生命的冷冰冰的符号。

写字的过程同时也是体会和认识民族文化的过程，在整个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。

[6]把汉字的书写列入教学大纲的要求内是很必要的。

下面是历年来小学语文教学大纲对汉字书写的要求。

表3

　要求

1980年

1986年

1988年

1992年

2000年

2001年

2011年

基本笔画

掌握

笔顺规则

掌握

偏旁部首

掌握

掌握常用

间架结构

掌握

铅笔书写

学会

钢笔书写

学会

毛笔书写

学习临帖

能写楷书

执笔方法

正确

书写字体

正楷、行楷

写字姿势

正确

书写速度

一定速度

高年级用钢笔抄写汉字每分钟不少于20字

一定速度

卷面

整齐干净

由上表可见：

教学大纲对汉字的书写是相当重视的。

对汉字书写的要求囊括了汉字书写中的很多方面：

汉字本身的部件结构、书写方法（用笔、姿势）、书写速度以及卷面等。

汉字本身的部件结构包括汉字的基本笔画、笔顺规则、偏旁部首和间架结构。

除偏旁部首外，七部教学大纲对其他三方面的要求一致，均要求掌握。

1992年以及之前的教学大纲要求掌握的是所有的偏旁部首，而2000年以及之后的课程标准仅要求掌握常用的偏旁部首。

笔者认为这是可取的。

因为偏旁部首的突出作用在于利用其进行查字典以辅助识字。

而义务教育阶段的教育最突出的特点又是普及性。

常用偏旁部首才具备普遍性。

一些生僻的偏旁部首即便掌握，实用性不强，意义也不是很大。

总体上看，教学大纲对汉字的书写要求近乎面面俱到，这样是否必要？

如非必要，应该如何处理？

郑国民在《新世纪语文课程改革研究》中提出要“注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。

”[7]笔者非常赞同此观点。

在识字教学中，应该把指导写字的过程作为一个重点来要求，而不是把写字的知识作为一个重点来强调。

写字知识只是一种工具，一种用来辅助书写汉字的工具。

书写汉字应该是一个动态的生成的过程，不能以一种静态的方式呈现它。

教学大纲面面俱到要求掌握汉字书写的种种知识，有把汉字的书写当成一种静态知识来处理的嫌疑。

过分强调掌握汉字书写的知识，而不强调教师用行为去引导、指导学生进行动态的书写，是舍本求末的表现，有悖对汉字书写要求的初衷。

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：

在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

必须以一种负责的态度去对待写字教学。

就用笔而言，三十年来的教学大纲都要求学会铅笔书写和钢笔书写，但在毛笔书写的要求中有变化。

2000年课程标准以及之前的教学大纲仅要求学习临帖。

而之后的课程标准对毛笔书写的要求明显提高了，要求能用毛笔写楷书。

由此可见，毛笔字再次被提上识字教学的舞台。

在古代识字教学中，书写是一个重要部分，而毛笔又是当时书写的主要工具。

柔柔的毛笔可以写出遒劲的字，体现一个人的精气神。

毛笔字可以说是一种国粹。

而在很长的一段时间里，毛笔被放在了不起眼的角落，铅笔、钢笔等成为最主要的书写工具。

毛笔字失落了许久！

近年来，中小学生的书写现状堪忧，毛笔字更甚。

教学大纲把毛笔书写的要求提升是对国粹的一种重视，值得提倡。

2000年对汉字的书写速度有具体的规定：

高年级用钢笔抄写汉字每分钟不少于20字。

每个年级，每个学段，学生究竟该有怎样的书写速度，这是一个值得考察的问题。

2000年的教学大纲有了一个参考，相关研究者可以在此基础上继续进行研究，测量出一个合适的标准。

值得反思的是，继2000年后，2001年、2011年我国教育部公布了两部课程标准，居然没有再对此问题进行考察。

是否是对书写速度的要求置之不理？

笔者认为不是。

2001年之前的教学大纲都没有对书写的汉字的字体进行要求，2001年开始，教学大纲开始对字体进行要求。

小学阶段，要求学生学会写正楷，并在正楷的基础上学习规范、通行的行楷，用以提高书写速度。

教学大纲要求学生在学会正楷的基础上学会规范、通行的行楷，是社会生活的需要。

四、识字教学方法的变化分析（见表4）

在教学活动中，教师占据主导地位，而学生占据主体地位。

教师必须以学生为主体，在充分了解学生的基础上，用适宜的引导将学生带入教学的大花园，让学生自己去获取知识、技能以及相关的情感体验。

教师通过教学方法引导学生有所得。

三十年，识字教学方法究竟有哪些进展？

下面是79年来的小学语文教学大纲对识字教学方法的要求。

表4

年份

识字教学方法的要求

1980年

根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律，教给学生识字方法，培养识字能力

把汉字的音、形、义紧密结合，着重指导学生认清字形

学过的汉字力求在阅读和写作练习中经常出现，反复使用，使学和用结合

教会学生用音序、部首查字典

1986年

教给学生识字方法，培养识字能力。

在语言环境中教学识字，把字的音、形、义紧密结合

学过的汉字力求在阅读和写作练习中经常运用，使学和用结合

教会学生用音序、部首、数笔画的方法查字典，逐步提高查字典速度，养成查字典的习惯

1988年

指导学生通过观察、比较，分辨多音字、同音字、形近字和多义字

在语言环境中教识图画和实物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来

学过的汉字力求在语言训练中反复运用，把识字和听说读写结合起来

识字过程中重视写字的指导，把识字和写字结合起来

教会学生用音序、部首、数笔画的方法查字典，逐步加快查字典速度，养成查字典的习惯

1992年

指导学生通过观察、比较，分辨多音字、同音字、形近字和多义字

在语言环境中教识字，把字的音、形、义结合起来

注意引导学生通过观察图画和实物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来

学过的汉字力求在语言训练中反复运用，把识字和听说读写结合起来

识字过程中重视写字的指导，把识字和写字结合起来

教会用音序、部首、数笔画的方法查字典，逐步加快查字典速度，养成查字典的习惯

2000年

其他

教会用音序、部首查字典

2001年

培养学生识字兴趣

将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法

力求识用结合

运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的的教学情境

会用音序、部首查字典

2011年

培养学生识字兴趣

注意儿童特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会识字

力求识用结合

运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字效率

教会用音序、部首查字典

观察上表，我国在小学识字教学方法上进行了积极的探索。

三十年来呈现了丰富多彩的教学方法。

梁斌在《关于基础教育课程改革的思考——我国基础教育课程改革教材改革回顾及现状初探》中提出我国基础教育课程改革已经历五个阶段。

第一阶段，1949—1956年，改造旧经验，学习苏联经验时期；第二阶段，1957—1965年，全面探索中国社会主义教育时期；第三阶段，1966—1976年，教育事业受到严重破坏时期；第四阶段，1977—1985年，恢复政党教学秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期；第五阶段，1986—1999年，全面实施义务教育和全面建设有中国特色社会主义教育体系时期。

自2000开始，面向21世纪的新一轮基础教育课程改革拉开序幕。

笔者将以此分段依据对1979年来的小学语文教学大纲进行分阶段分析——1980年大纲处于第四阶段；1986年、1988年、1992年大纲处于第五阶段；2000年、2001年、2011年课程标准处于正在进行的第六阶段的改革。

1980年提出小学识字教学方法应该遵循最基本的规律：

根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律，教给学生识字方法，培养识字能力。

这是一个最基本的方向。

之后的教学大纲或是课程标准大多在此基础上研究探索。

1980年的教学大纲除了提出识字教学方法应该遵循的最基本规律外，还提出“在教学中把汉字的音、形、义紧密结合，着重指导学生认清字形”；“学过的汉字力求在阅读和写作练习中经常出现，反复使用，使学和用结合”；“能利用音序和偏旁部首查字典帮助识字”。

从这几点具体的知道来看，识字教学开始从汉字本身的特点——音形义的结合以及学习语文的规律——在阅读和写作的练习中学汉字、用汉字。

尽管那时的探索很明显还未曾注意到学生认识事物的规律这个教学起点。

但当时正处于恢复政党教学秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期，其积极意义是很明显的。

1986年的教学大纲则在之前的基础上提出“在语言环境中教学识字，把字的音、形、义紧密结合”；“用数笔画的方法查字典，逐步提高查字典速度，养成查字典的习惯”。

“在语言环境中教学识字”，把单个的汉字与语言环境结合起来，让学生在生活情境中识字，给汉字教学打开了新的思路。

这是从汉字本身的特点以及语文学习的规律出发进行的探索。

将识字教学放进语言环境中，是一种开放式的探索，把识字教学这一部分的教学内容融入到整个语文教学所依托的语言环境中。

抓住共性与个性，有助于实现整体与部分的协调发展。

“数笔画的方法”适用于一部分难辨别偏旁部首的汉字，这样的补充让学生在遇到不认识的汉字时能自己查阅字典，弄清字义。

另外“养成查字典的习惯”意在鼓励学生自觉识字，养成良好的自学习惯。

由学习方式的指导转向学习习惯的培养，是对学生终身发展的有益探索。

1988年的教学大纲则发掘汉字之间的关系提出“指导学生通过观察、比较，分辨多音字、同音字、形近字和多义字”，这样通过对比进行识字，不得不说这类识字方法在效率上是不错的，对于扫盲教育起到了很大的作用。

以1986年的“语言环境辅助”为基础，1988年大纲提出要“在语言环境中教识图画和实物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来”，将教学与“生活”联系起来，有利于减少教学的抽象性

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