四年级上册第21课《九色鹿》文本赏析.docx

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四年级上册第21课《九色鹿》文本赏析

解读视角之一   关注文本本身（原创）

让神性回归人性

——苏教版四年级上册第21课《九色鹿》文本赏析

【文本赏析】

    《九色鹿》是一个美丽的民间故事，原自敦煌石窟第257窟西壁上的壁画，是莫高窟四万五千米壁画中最完整的连环画故事，北魏的佛经经典作品之一，原名叫《鹿王本生》。

后被吴月氏优婆塞支谦译成了文字《佛说九色鹿经》。

作品通过九色鹿——据说是佛教创始者释迦牟尼的前身——救了一个落水将要被淹死的调达却反被此人出卖的故事,带我们来穿越绵长的历史时空，来追问、思索和探究一些令我们千百年来无从逃避的东西：

人性如许复杂，佛家的“舍己救人”、“善恶有报”还能焕发出什么样的活的光彩？

难道仅仅就停留在对负义与贪心的道德谴责上吗？

在当前社会，我们究竟该怎样来诠释生命的本色以及人性的善恶交融？

     在叙述的特点上，课文通过电影式的蒙太奇“剪接”手法,通过三大场景所构成的整体框架——浓郁的童话氛围中展示出的救援?

背叛和斥责的全过程，通过鲜明生动的“这一个”和简朴鲜活的语言层层铺叠开来。

紧凑利落的干净结构里，合理晓畅的情节发展中，不知不觉地就冲击着读者的视觉和思维，就引发了读者的无限联想，就丰富了文章的主题思想，就表现着充沛的情感体验。

     一、救援

     在第一个场景中,作品的叙述从一个“景色秀丽的山林”开始?

这是一个动荡的时代：

“故事频繁，驰骋沙场的又多北方骠壮之士，强悍与苦难会合，流泻到了石窟的洞壁”（余秋雨）……人们就自然地把自己内心对美、对安宁的渴望通过这只躲在遥远而幽静的山林中的“双角洁白如雪”、身上呈九色祥光的鹿呈现出来：

它在阳光下变幻闪烁的不同光彩，不正是人性美与生活美的一种极致么？

它美艳的姿容不就像冷凝剂一样，把人的躁动不安消失在山川草木之间，成为人们悠然神往的一个无忧无虑的精神憩园么？

那流传了几千年口衔灵草的古老鹿纹剪纸“回头鹿”、那被用来谐音祝福的“鹤鹿同春”、那西方传说中为圣诞老人拉车的驯鹿、那象征着生命之树和太阳光芒的土著图腾崇拜、那印度佛教中昭示着祥瑞和美丽智慧的神圣之物、我们与其说它是菩萨的化身，倒宁勿认为它是吉祥的符号、善的使者，它几千年来一直伴随着人类，维系着人与自然、维系着人们内心善与恶的冲突与和谐。

     一声声急促而凄惨的“救命”透过千年古壁传来，就是被这样一只美丽、善良又勇敢的神鹿所救活。

重生的调达感激涕零、连连叩首。

我们知道，人体是一个心灵信息的发射站，“一举一动无不宣泄感情”（茨威格），眼睛、手、面部乃至说话的音量、音调无不丰富并暗示着我们的内心世界和情绪变化。

在生与死的大起大落面前，调达的“连连向九色鹿叩头”就把他流淌在心底最真诚的感激与庆幸表露无遗：

受人滴水之恩当以涌泉相报！

这一切，更在他传递心声的千恩万谢中得到了充分的印证：

“我愿永远做你的农仆，终身受你的驱使……”尤其当九色鹿不求任何回报时，调达美好的天性在善与美的熏染下更表现得淋漓尽致：

他“郑重起誓，决不说出九色鹿的住处，然后千恩万谢地走了。

”这是怎样的庆幸与感恩戴德啊，青山绿水中，他的誓言是那样真实，他人性中善的一面呈显得如此分明！

想必他心有余悸地回想时，一定在心里默默祷告吧：

“遇见神鹿，万福安康；遇见神鹿，吉祥吉祥！

神鹿之恩，永世不忘！

”

      二、背叛

      随着调达千恩万谢地离去，那悠缓、单纯的山间日子便有了潜流暗涌。

民间文学最大的特征就是巧合与冲突，所谓“无巧不成书”，平地风波起。

任性而又爱美的王妃爱上了九色鹿的美，要把它猎来做衣服。

于是，一个虚无缥缈的梦，轻轻松松地使各种冲突接踵而至：

王妃与国王、王妃与九色鹿、调达与九色鹿之间莫不充盈着种种矛盾。

一个“缠着”，一个“只好”可以想见国王对她的无奈与宠爱。

我们不必过分地责备王妃，皮草业直到今天仍盛行不衰，自有它存在的市场；历代王朝的毁灭也未必就因了那几个妩媚妖娆的女子。

在那个狼羊性格结合得比较好的北魏时代，国王的举措也的确不足为奇。

我想真正需要我们着眼的，是调达内心无法消磨的那一份情感矛盾、价值冲突。

我们不妨对此加以揣摩体会。

      文中的调达是个典型的背信弃义的小人，他“看了皇榜，心想发财的机会来啦，就进宫告密。

”这是民间故事特有的单纯性，好坏之间，泾渭分明。

是的，贪婪、冷酷、忘恩负义、以德报怨、恩将仇报……当我们把这些深深憎恶的词语送给调达的时候，我们有没有想过，在皇榜面前，真与伪、善与恶、美与丑曾经有过哪怕一丝的抗衡？

他急切的脚步一定欲停又止，他不安的良心一定会有一念闪过：

誓言怎可违背？

恩情怎能抛弃？

那频频叩首甘愿为奴的请求明晰如昨，怎么会这么快就抛诸脑后？

周国平说，“人有一个肉体似乎是一件尴尬的事情⑤”因为躯体的欲望会背叛自己的灵魂。

人来自动物界的事实注定身上摆脱不了动物的兽性，只不过，善良的人用自己的意志与修养抑制住了体内的“恶”。

再联想到当时那个在游牧与扩张中自我蜕变与融合的朝代，想他臣民的内心一定在坚忍中分裂着自我的精神吧，善恶它有时候只系一念之间！

这个故事之所以直到今天还有它的现实意义，不就在于它反映了物欲横流的现代人所面临的一个共同的生存困境嘛？

社会在日新月异地变化，商品经济在急剧地发展，有多少价值观因此重建与嬗变啊，人性异化、道德失范、人文精神萎顿已不是什么新鲜事儿，真善美与假恶丑的判断界限不仅不够分明，而且还有颠倒的趋向。

相形之下，调达精神的迷失也就见怪不怪了。

      三、斥责

      还是那个圣洁、完美的山林：

“春光明媚”的恒河边上,“开满鲜花”的丰草丛中，九色鹿在春天的魔力下正怡然自得地酣眠，惺忪着睡眼，舒展着渗透骨骼的慵懒。

没有任何征兆，善良的他就毫不设防地陷身于“刀枪箭斧的包围之中，无法脱身”，就这样被他救过的人狠狠地捅了这背后的一刀！

他如梦初醒，感到胸膛里有无限的愤懑在荡漾、在撞击、在膨胀、在燃烧、在沸腾！

这填膺的愤懑像一股漩涡堵塞着他的喉咙，让他几令窒息！

那是他冒着生命危险救过的人哪，那是曾经感激涕零甘愿终身为奴对天起誓的人！

这一切来得如此突然又如此真实，如此卑鄙又如此措手不及。

晴天霹雳中，九色鹿望着国王身边的调达，望着手持弓箭的武士，他终于彻底明白了自己已身陷囹圄、无路可逃；他终于彻底看清了这个衣冠禽兽、无耻小人。

     当愤懑到达顶点、当危险全部暴露之时，九色鹿反而变得格外平静，他对自己的处境有了清醒的认识和思考。

而这种清醒，则更加深了他对背叛者的仇恨。

他想不明白：

自己救人劫难，而受惠者为什么会前恭后倨到如此地步，为什么要带人来抓他呢？

他把鄙夷和仇恨的目光投向了这个无耻小人，他要用自己的语言来谴责、鞭挞他的恩将仇报、伤天害理，他要让世人看清楚他的真实面目！

但是，他的一腔愤怒不是随便喷涌而出的，他把冷静的矛头直接指向了这个黑白不分、是非不明的最高统治者：

听听他如江海涛涛的愤怒吧：

“陛下，您知道吗？

正是这个人，在快要淹死时，我救了他。

他发誓永不暴露我的住处，谁知他竟然见利忘义！

您与这种灵魂肮脏的小人一起来残害无辜，难道不怕天下人笑话吗？

”九色鹿的声声控诉深深地感动了国王与士兵，惭愧中，国王“重重惩罚了他，还下令全国人民永远不许伤害九色鹿。

”

     故事到此似乎可以结束了，结束在一个典型的神话结尾里——“恶有恶报，善有善报，从此以后，好人都过上了幸福的生活”。

所以，虽然世间人心险恶，但是我们还是要助人为乐乃至舍己救人，因为背信弃义者是不会有好下场的。

但这只是童话，并不是真正的生活。

现实生活中，人性真的会如此美好吗？

果真如此，为什么这种惩恶扬善必须依靠势力强大的国王来实现呢?

建构童年的阅读课堂

        ——《九色鹿》之文本解读、教学设计与教学反思

江苏省溧阳市实验小学  张康桥 [邮编:

213300]

  在阅读课堂，儿童怎样阅读就怎样生活，童年的阅读课堂本质是建构幸福的阅读生活。

因此我们必须从“儿童怎样阅读”这一问题入手思考儿童的阅读课堂生活。

                          一

  儿童怎样阅读？

显然，这是一个十分重要的阅读教学的问题。

遗憾的是更多的小学阅读课堂主要关注语言文字训练而与“怎样阅读”无关，还有就是以教师的阅读结论去统一学生的阅读，实际上还是不需要儿童思考怎样阅读。

这样“儿童怎样阅读”这个十分重要的问题就被小学阅读教学莫名其妙地“丢了”。

  在“儿童怎样阅读”的追问下，教师的文本解读则应体现一种开放性，其开放性至少表现在“思想儿童怎样阅读的各种可能”这一点上，这是因为学生从来不是抽象的而是具体的活生生的人，每个儿童都有自身的前理解结构，阅读教学正是引领这样的前理解去参与理解并形成新的前理解结构。

  开放的基础是解读的合法性。

这是说每个人的理解都要遵循阅读的游戏规则，《九色鹿》这个文本是一则“民间故事”，我们不能把它当作记叙文来解读，同样这个文本的“民间性”也决定了我们不能以佛教里的原文本的解读来代替当下文本的解读，更不能强调作者的解释权，因为作者是未知的不同时代的许多人。

与此同时，学科本身也蕴涵着一定的游戏规则，这也是阅读理解的内在要求。

  开放的核心是解读路径的多样性。

在台湾学者黄俊杰的《孟子思想史论》里，解读至少有三条路径，一是生命的诠释，解释者以自己的心路历程来表述的“注经”活动，实际上就是“我注六经”或“六经注我”的解读方法，儿童以自己思维，这一心理学规律昭示，儿童自觉不自觉地就会用这种方法与文本交往来阅读理解，事实上在《九色鹿》的教学现场，一部分儿童就是用这样一种方式来阅读，从而得出“九色鹿的善良、调达的背信弃义”等见解，从而构成人性审视的视角，在教师的引领下去追问人如何才能为人。

二是政治学的诠释，解释者从人与人、人与物等所构成的关系中追寻意义，文本世界其实就是生活世界的隐喻，考察《九色鹿》中“九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦”所构成的“生活关系”，我们不难发现，文本的意义在于“公正、信义与美德”的诉求。

三是“护教”的诠释，这样的解读往往采用先入为主的架构模式，根据根源与正统思想来解读文本，例如有的老师就是以“善”字来具体诠释《九色鹿》这一文本，从而追寻在“恩、信、利、义”面前如何为“善”，这也被称之为“基于本体的诠释学”，而前两种则有“寻找本体的诠释学”的意味。

  开放的保障是教师解读的创见。

思想儿童怎样阅读的可能，并不排斥教师的创见，只不过不能以教师的创见来统一学生的解读，而教师的创见正是引领儿童深入解读——经验和理性互动达到最大有效性的保障，所需要说明的是教师的创见也可能是在课堂生活现场生成的，正如萨特所说，“阅读是一种被引导的创造”，有时是教师、学生与文本相互被引导创造。

                              二

  “儿童怎样阅读”是“学会阅读”之阅读教学的内在要求，而学会阅读只能在经历一次又一次的阅读生活后才会真正明白如何阅读，这样一种学习是为了追求更高品质的课堂阅读生活。

阅读教学的设计本质上是儿童阅读生活的引领，引领学习阅读者走向成功阅读者。

具体来说至少有两大重要内容，一是引领生成解读的游戏规则，二是引领如何在儿童原有理解的基础上深入理解。

  对于儿童而言，阅读理解的游戏规则是阅读过程中生成的，例如《九色鹿》这个案例，为什么一开始就抛出：

“世界上真有九色鹿吗”，“为什么想象出九色鹿”等这样的问题，然后师生共同聚焦于“民间故事的虚构与真实”的讨论，目的就是要帮助儿童建构阅读理解民间故事的游戏规则，因为在此之前，尽管儿童已学习过类似的课文，但以前的课堂并没有建构起这样的游戏规则，再加上儿童都以记叙文的学习为主，如果不首先建立解读的游戏规则，学生的阅读不仅无法深入，而且很容易走入困境与误区。

  引领深入解读则是一个相对概念，主要是指进一步促进理解的意思。

如何促进深入？

借鉴著名学者傅伟勋在《创造的诠释学及其应用》一文的方法论思考，我们可以追问这样几个问题：

结合原初资料、文法疏通问原文实际上说了什么？

结合文化背景、语义澄清、前后文意问原文要表达什么？

结合文本本身历程考察与历史思想继承的思维关联性等问原思想家还可能说什么？

结合别人的创见问你看到什么应当为原思想家说出什么？

最后在不断追问的思维历程之中促进儿童最终形成自我转化，从而问你有何洞见？

当然这样的问题只是一种思维方法，并不是儿童的解读或者说人与文本的对话就是这样展开的，五个问题实际上是五个交织、融合在一个整体的解读层次。

这样的一种思维方式，使教师的引领深入解读有了依托，在《九色鹿》的阅读引领中，从追问“真实在哪儿”到“你读出了什么”至“先问学生是否善良、诚实、守信与任性等后再问学生你还读出什么”，显然，实际上就是问“原思想家在说什么，还可能说什么，你应当为原思想家说出什么，你有何洞见”等问题。

                            三

  儿童怎样阅读，儿童就怎样生活；反过来说，有怎样的阅读生活就会有怎样的阅读，“怎样阅读”在本质上是被阅读生活所构造的。

幸福的阅读生活自然构成了幸福的阅读教学，当然这个幸福也是被学生所理解的、所感受的，因此有必要从学生的视角入手探究幸福的阅读教学究竟是怎样的？

课后，我委托另一位语文教师对执教班级的28名学生（该班为小班）进行了调查与访谈。

  28名学生中有23位选择了“幸福”、1名学生选择了“不幸福”，4名学生选择了“说不清”。

在感受到幸福的学生中，再进行访谈“幸福的主要原因”，有22名学生均提到了幽默或好玩，17位学生提到了轻松自由，15名学生提到学到东西或有收获，8名同学也提到了紧张。

面对统计数据，我们不禁要问，为什么有8名学生提到“紧张”呢？

进一步调查，这里学生说的紧张是指“紧张的智力活动”，实际上意味着学习的挑战性与学生的深度参与。

事实上，在访谈中我们发现，一方面儿童在使用这些词语时是有一些内在语境的，另一方面儿童对这些词的理解与成人是有区别的。

  总之，在学生的肯定与否定之中，我发现儿童在要求着这样一种阅读生活，“不要分好坏优劣对错”，“课很好玩”，“不要总对我们讲要这样或那样的”，“我们在不知不觉中学到了东西”等等。

儿童们期待着一种真正自由、没有谁控制谁、没有谁教育谁，但又学会学习的一种教学。

其实这就是“游戏精神”。

有一个学生说的很好，她说：

“我感觉好的课倒并不在于真的做游戏，而让我感觉到像做游戏一样。

”在迦达默尔的《真理与方法》中对“游戏”一词有着深刻的阐述，这样的教学不是与“游戏”一样具有同质的“自成目的、无主体、开放与对话精神”吗？

幸福的阅读教学如游戏。

  “幸福的阅读教学如游戏”本身就是本课教学反思的成果，再用此理念来反思《九色鹿》的教学实践，我们就会发现许多问题。

  首先有关自成目的性。

在《九色鹿》的教学中，学生还是能够明显地感受到我的教学意图，尤其是第一课时中“读通课文、理解字词与指导书写”等这一部分，恐怕这也就是学生说“前一半平常”的重要原因。

接下来，自然要思考的是这一些目标要不要达成？

当然要。

问题是怎样达成？

一是放在心理学的视野里考量，我还是不自觉地囿于传统的认知线形思维，如果从认知的螺旋发展角度思考，课文的读通完全可以整合到话题中，字词的“读、解、写”也完全可以分开；二是从相对宏观的语文课程角度，在此时此境有些东西的达成并不是十分重要，完全可以从预习、课堂教学、作业包括综合性学习这个整体进行考虑，从而使课堂的自成目的性更强。

  其次有关无主体性。

迦达默尔说，“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。

游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏中的东西”。

教学就是游戏，阅读生活才是主体，教师的作用必须建立在“游戏”之内，而在《九色鹿》这一教学，教师更多的是跳出了共同的阅读生活来发挥作用，因此教学有更多地依赖教师先在解读的倾向。

如果改进一下教学，采用角色选择的策略，老师做调达，同学们自由选择故事中的一个角色，当然也可以选调达，再来共同阅读的话，教师才能真正把自己的作用建立在阅读生活之内，才能达到雅斯贝尔斯所言的：

“真正的权威来自于内在的精神力量”。

  当然在游戏视野中阅读教学，尽管还有许多问题必须深入探讨才能更趋明朗，但这毕竟是自身教学的一个重要开端。

解读视角之三：

关注对话

 ——《九色鹿》的文本解读、教学设计、教学实录与评论

Ⅰ对话：

追寻结构的意义

干国祥

[张康桥]民间故事《九色鹿》教学。

这篇课文主要写了九色鹿救了一个落水人，落水人发誓用不说出九色鹿的住处。

但在金钱面前，落水人背信弃义，出卖了九色鹿，最后受到了惩罚的故事。

此文的主题词可以概括为：

契约与诚信，文明的规则。

根据这一思考，我有一个初步的教学设想：

首先设置认知冲突，

（1）民间故事交流，引入；

（2）读文，指导读通，理清条理；（3）思考，故事真实吗？

（当然不真实）（4）为什么虚构的故事，还会代代相传？

其次引导悟境，

（1）课文写了那些人？

主要写谁？

（2）读文，思考，九色鹿幸福吗？

（3）交流，救调达——宽慰（并不幸福）；被出卖——愤怒（更不幸福）；惩小人——欣慰（幸福吗？

引起争议）。

（4）交流朗读，设疑：

起誓的背后——为何不相信人类；出卖的现实——为何现实如此严峻；严惩的结局——呼唤什么。

第三、审视，

（1）“起誓”的文化解读，（古人起誓情节：

一手拿枝条（在武侠中一般是宝剑等兵器），一边起誓，最后把枝条折断说，若违此誓犹如此枝条。

）

（2）想像，朗读调达的誓言。

（3）“背信弃义”的文化审视：

在课文中背何信弃何义，朗读交流；引进——我流氓，我怕谁（王朔），我就见利忘义，鸟为食忘，人为利死，何错之有？

（4）引进文本：

新闻（例如彩票宝马案），谈感想。

（5）感情朗读九色鹿的义正严辞。

最后是意义建构环节，

（1）读最后一段，国王为何惩罚调达？

与先前皇榜的承诺而言，国王也是“失约”，是不是也是背信弃义？

（2）人们为何赞赏国王的举动，背信弃义的再次深思？

（3）感想发散：

前面问题的回答与“文明的逻辑”的引申。

这样一个思考与设计，供大家批判。

[干国祥，原初中语文教师，新教育研究中心专家]我想重点在于：

公正与感恩；难点在于：

国王为什么不猎杀九色鹿？

如果王妃或者他坚持要猎杀呢？

主要问题：

调达为什么错了？

如果调达没有起誓，他能够这样做吗？

为什么？

王妃想要九色鹿做衣服对不对？

（如果没有保护动物的观念，如森林猎人，这样想对不对）让国王放弃猎杀的内部原因可能是什么？

——或者，如果国王坚持要杀，假设你是九色鹿或者一位认为不该杀鹿的大臣，你该如何说服国王？

在此文中，矛盾颇多。

国王食言（是否分国而治已经注定必须食言），这又当作何解？

所以原本的文本的意思不在此处，乃是人心念念无常的意思。

然而后人看重此故事，则并非在本意，而在于公平与报恩上。

还有，作为一个比喻的文本，其实原意并没有人与自然的思考，而且作为寓言也不能将九色鹿视为我们意义上的动物，所以如果以此为重点，必定走上歧路，虽然有所关涉是应该且可以的。

[魏智渊，高中语文名师]绝大多数教师和张康桥老师一样把文本理解成一个背信弃义的故事，但张老师的理解更深刻一些，这种理解本身就没有错，教给学生更没有错，不能简单否定。

这个故事还有没有其他的更深刻的解读，当然是有的，而且至少有两种，一种可以沿干兄的思路走，还有一种，在佛经里已经明确地显示了路径－－它本来就是对一个佛经道理的寓言化描述。

[干国祥]佛经的思路是不妥的，因为九色鹿目前的故事，与最初的故事已经完全不一样，只有放弃当前文本，才能返回佛经式理解。

但是，这就放弃了“人的研究”，而进入了“经的研究”。

在结构主义式的解读中，通过分析文本自身的结构（包括文本结构在“翻译”中的变化过程，包括人们喜欢这个故事的表面原因与深层原因），来获得对存在的描述。

也就是说，不能上成佛经知识课，只能从当下的存在来思考文本的意义。

我上面有一帖已经否定了把文本理解为对“背信”的谴责，但未否定对“弃义”的谴责。

虽然“信”是一个重要的道德内容，但就文本而言，恰恰不能这样来简单理解。

文本有“信”的内容，而且是很重要的内容，必要展开对话。

将会得到什么，不知道，但肯定不是“寓言告诉我们不能违背誓言”这样简单。

[张康桥]作为语文教材来说，首先是读的材料。

下面，结合具体语境再谈谈我的想法：

[1]突然，耳边传来“救命啊，救命！

”的呼喊，只见一个人在汹涌的波涛中奋力挣扎。

九色鹿立即纵身跳进河中，将落水人救上岸来。

   [思考]这里“汹涌的波涛”与“立即”呈现出“救人之险”与“救人之勇”，问题是要透过现象思考，九色鹿为何如此“勇”？

来自其神的力量，结合后文九色鹿被国王围困，就不难明白，九色鹿之“勇”更来自于内心之“善”。

可见，语句之义为勇，语境之义为善。

这样的理解不可能一步到位，可在解释学循环的理论指导下指导朗读。

[2]落水人名叫调达，得救后连连向九色鹿叩头，感激地说：

“谢谢你的救命之恩。

我愿意永远做你的奴仆，终身受你的驱使……”

   九色鹿打断了调达的话，说：

“我救你并不是要你做我的奴仆。

快回家吧。

只要你不向任何人泄露我的住处，就算是知恩图报了。

”

   调达郑重起誓，决不说出九色鹿的住处，然后千恩万谢地走了。

   [思考]首先是调达的“调”的读音问题，一般教辅材料音同“吊”，并以“调兵未达目的”解释之，也有人认为应读“条”音，教材编写者之一高林生认为皆可。

教而知困，这是一个翻译的问题，《九色鹿》的故事发源于恒河两岸，显然，根据翻译学原理，有其明确的读音，但恐怕要问季羡林先生去了。

但教学时一旦涉及这个问题，可作为问题引申。

其次是“连连叩头”、“感激”与“打断”的对比。

打断别人说话，并不十分礼貌，但九色鹿实在不想再听下去，一可能认为自己做了应该做的，并不需要别人报恩；二是觉得调达的感激有点过头，以“不泄露住处”为恩，免调达再作不必要的承诺。

突显了九色鹿之“善”。

解读这样一种心理活动过程，可用想象体验的策略。

   第三是调达的“起誓”。

从文字学角度而言，“誓”字的构成与演变本身就包含着信守承诺的密码，教学时可以展开采用原型启发的策略。

在从接受美学角度，这段话留出了许多空白点，这是对阅读者想象与创造的召唤，这样一种召唤结构，赋予了“行善和向善”的建构空间。

[3]九色鹿非常气愤，指着调达说：

“陛下，你知道吗？

正是这个人，在快要淹死时，我救了他。

他发誓永不暴露我的住地，谁知道他竟然见利忘义！

您与一个灵魂肮脏的小人来滥杀无辜，难道不怕天下人笑话吗？

”