第六章 学习.docx
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第六章学习
第六章学习
教学目的和要求：
通过教学，使学生了解学习的基本概念，学习的类型，学习策略等。
教学重点和难点：
学习的概念，学习的类型。
教学方法与手段：
传统教学方法与多媒体教学方法相结合。
第一节学习的一般概述
第二节几种典型的学习
第三节有效的学习策略
复习与作业要求：
掌握所学概念、原理，能理解其意思，并在完成课后作业时候学会应用分析。
考核知识点：
学习的基本概念，学习的类型，学习策略。
辅助教学活动：
讨论专业学习中关于学习的分类，以及如何建立有效的学习策略。
教学过程：
学习是人与其它动物最重要的一种活动，也是有机体适应环境的一个必要条件。
有机体生活的是一个千变万化的复杂环境，只有通过学习，才能与环境保持平衡，并有效地适应环境。
对于个体而言，可以说，学习是贯穿个体生命全过程的活动。
本章先介绍学习的一般问题，然后介绍几种重要的学习现象：
条件反射学习、观察学习、认知学习、学习迁移。
第一节学习概述
一、学习的实质及意义
（一）学习定义
学习现象非常普遍。
小鸟学飞，小孩学步，学生学习文化科学知识，工人学习劳动技能，科学家的发明创造，等等都是学习。
心理学家在探讨心理的实质问题上曾有过许多不同的看法。
但今天，大多数心理学家都同意，学习（learning）是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。
这一定义可从以下方面进行说明：
第一，学习是以行为或行为潜能的变化为标志的。
学习是有机体获得行为经验的过程，通过学习，有机体将出现某些方面的变化。
从不知到知，从不会到会，从不懂到懂，都是变化过程。
这种变化既可以是知识、技能、能力的获得，也可以是兴趣、信仰、价值观的形成，还可以是情感、态度和人格的形成；行为的改变有时是明显的、外在的、可见的，有时是隐性的、潜在的，后者即“行为潜能”的变化。
第二，学习引起的行为变化是能够相对持久地保持的。
无论是外显的行为变化，还是内隐的行为潜能的变化，只有持续时间较长，才可以称为学习。
我们不能简单地认为凡是行为的变化就意味着学习的存在，因为个体身上的行为变化并不都是由学习引起，个体的某些生理条件也能引起行为的改变，如疲劳、疾病、适应、药物等都会引起行为的改变，但这些改变都可能是暂时的，不能持久地保持。
当然，由学习导致的变化也并不都是能够长久保持的，如遗忘会造成某些行为的消失。
但习得的行为是能够长久地保持的，只要满足记忆保持的条件，一个人是能够长久地记住一些复杂的信息的；而且也不是说只有通过学习了以后保持一生的东西才能称之为学习，而是认为学习产生的变化相对于疲劳、疾病等引起的变化相对长久些。
第三，经验或练习是学习发生的基本途径。
个体的行为变化可能由学习以外的其他因素引起，个体由于生理成熟或衰老也会使其行为持久的变化，如青春期的青少年由于发育会导致嗓音的变化，这种变化能长期保持，但与经验或练习无关，因而不能称之为学习。
当然个体的学习要以生理成熟作基础，只有当个体具有一定的成熟准备时，经验才会发生作用。
由经验而产生的学习可能是有计划的练习或训练而产生的正规的学习，如学生在学校中的学习，也可能是由偶然的生活经历而产生的随机学习，如伸手去摸火被烫从而知道火可能伤害人。
还需要指出的是，仅有练习或经验还不一定是学习，如儿童从不会叫妈妈到会叫妈妈，这是学习，但以后仅仅重复叫妈妈，这种重复的活动或练习就没有学习了。
以上是广义的学习定义，它包括了动物和人类的学习。
（二）学习的意义
学习之所以成为教育心理学的核心问题之一，是因为它对个体的生存和发展具有十分重要的意义和作用。
学习的作用可以从两方面分析：
1、学习的生物学意义
学习是有机体适应环境、与环境取得平衡的条件和手段。
动物要适应复杂多变的环境，就需要学习。
在一定意义上，我们可以把学习视为同生命本身并存的，因为一切具有高度组织形式的动物的生活都离不开学习。
人和动物的行为有两类，一类是本能行为，一类是习得行为。
本能行为是通过遗传而获得的种族经验，是生来就有，不学而会的；习得行为是个体在后天适应环境的过程中，通过学习而获得的经验。
学习在个体生活中的重要性，在各种不同的物种之间有巨大的差异。
动物的生命形式越低级，行为的先天成分作用越大，习得活动只构成其全部活动中的较小部分，低等动物的婴儿期都很短，学习能力很低。
在高等动物的生活中，后天成分起着很大作用，动物的等级越高，它们的生活环境越复杂，学习能力以及学习在机体生活中的重要性也越高，而本能行为的固定性则相应减少。
作为动物界最高级的人，出生时在一切动物中最软弱无能，本能反应最少，人类经历的婴儿期最长，受益于经验和学习的好处最多。
2、学习的社会意义
对于动物来说，学习仅仅是一种有生物意义的活动，而对于人类来讲，学习就不是简单地适应环境的活动，而具有其社会意义。
因为人不仅是生物个体，更是社会个体。
人的这种特性决定了学习对于人类具有重大的意义。
个人只有通过学习，才能逐渐完成人的生物性和社会性的结合，生物的人才能逐渐适应社会进入社会，成为社会的人。
庄子曰“吾生有涯，学也无涯”。
1944年的“首届世界终身学习会议”上提出了“终身学习是21世纪的生存概念”。
一个人出生以后就在不断地学习，不断地获得新的发展，不断满足生产和生活对新知识的需要，也就是学会在社会上生存，学会成为一个社会人。
联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中明确指出：
教育是贯穿于人一生的、不断积累知识的长期、连续的过程；终身教育是现代化社会的基石，惟有全面的终身教育才能培养完善的人；我们需要终身学习去建立一个不断演进的知识体系——学会生存。
（三）人类学习的特点
人类的学习与动物的学习有许多共同的规律，但二者又有着本质的不同，人类的学习有以下特点：
第一，人类学习的间接性。
动物的学习仅限于在当时当地的经验中，而人类却不受此限制，我们能学习别人的经验，而不受时间和地域的限制，所以通过学习，人类不仅可以获得直接经验，还可以获得间接经验。
人类能够在同其他人的交往过程中获得人类社会的历史经验。
自有人类文化以来，人类社会积累了大量的知识和经验，这些知识和经验通过社会传递保存下来，而个体从出生以来，就是通过与成人交往，通过在学校里与教师的交往，进行学习，掌握前人所积累的经验；还通过与同代人的交往而获得大量的社会经验，这种间接经验的学习，无论在内容和形式上，都是非常丰富的，这是动物学习所不可能的。
第二，人类的学习以语言为中介。
人类的学习之所以具有获得间接经验的特点，是与人类的语言分不开的。
人类的学习是借助于语言媒介来进行和完成的。
语言是人们交流思想和进行学习的工具，借助于它就能把人在实践活动中认识和改造主观世界和客观世界的过程、成果、经验记载下来，并传递出去。
这样，通过学习，别人的经验就可以转化为自己的经验，自己的经验也可以被转化为别人的经验，从而大大增强了人类的学习能力和范围。
第三，人类学习具有主观能动性。
人类的学习，不仅仅是为了适应环境，不仅仅是为了满足生理需要，而且更为重要的是为了满足社会生活的需要，人类既要认识世界也要改造世界，所以人是在积极地作用于环境，在与周围人的交往过程中进行学习。
人类学习的主观能动性具体体现在：
人类的学习是有目的，有计划的，具有自觉性；人类的学习可以反映客观事物的内在联系和本质特征，具有概括性；人类的学习具有意识性，人可以意识到自己是否在学习，可以反省自己的学习，可以通过意识来支配和调节自己的学习。
二、学习的分类
学习现象非常复杂，从简单的低级学习形式到复杂的高级学习形式，从内容到形式，从学习的内部过程到外部影响，我们可以对其进行不同角度的分类。
中外心理学家在学习分类问题上也有各自不同的观点，以下介绍几种不同的学习分类。
（一）加涅的学习结果分类
加涅根据学习结果的不同，把学习分为五类：
言语信息：
指能用语言文字表达的信息。
这是一类关于“是什么”的知识，通常我们所学的关于事物的名称、一些事实、思想等都属于这类信息。
如“三角形是三条边三个角组成的封闭的图形”、“鲁迅是中国伟大的文学家”等。
智慧技能：
指运用符号与环境相互作用的能力。
这是一种关于“怎么办”的能力，即能运用语言和数字这两种最基本的符号处理外界的信息。
如学生不仅会能说出什么是三角形，还能正确地从许多不同的图形中挑选出三角形来。
从最基本的语言到高级的专业技能等各种水平的学习中都包含着不同的智慧技能，按不同的学习水平及所包含的心理运算的不同复杂程度依次可以分为：
辨别—概念—规则—高级规则（问题解决）等。
认知策略：
指运用符号对内调控的能力。
即个体用来指导自己的注意、知觉、学习、记忆和思维等内部认知过程的能力，加涅认为，这是一种特殊的智慧技能，是学习者用来“管理”自己的学习过程的方式，即学会如何学习。
它既是学习的条件，其本身又是学习的结果。
动作技能：
指平稳而流畅、精确而适时地动作操作能力。
态度：
指习得的、影响个人行为选择的内部状态或倾向性。
态度与能力不同，能力决定了人们能否顺利完成某些任务，解决的是“能不能”或“会不会”的问题，而态度则决定了人们愿不愿意完成某些任务，解决的是“愿不愿”、选择什么样的行为的问题。
如在公共汽车上给老人、小孩让座，这样的行为不是由能力决定的，而是由态度决定的。
（二）奥苏伯尔学习分类
美国著名教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。
他根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，根据学习材料和原有知识的关系把学习分为机械学习和有意义学习。
接受学习指学生通过教师的讲授接受现成的结论。
接受学习的特征是，要学习的全部内容或多或少是以定论的形式呈现给学习者的，不需要他们任何形式的独立发现。
接受学习的内容包括一些抽象的概念、命题、规则等，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它们的意义，将学习材料（别人的经验）内化为自己的经验。
奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大，有较丰富的知识和经验的人。
发现学习指学生通过自己独立地探索得出结论。
发现学习的特征是，学习的主要内容未直接呈现，只呈现有关线索或例证，学习者必须经历一个发现的过程，独立地得出结论，找到解决问题的答案。
按外部指导的性质，发现学习可以分为独立发现学习和有指导的发现学习。
独立的发现学习在性质上与科学家的科学研究相同，课堂教学中少见；有指导的发现学习多在课堂教学中出现，教师提出的指导越具体，学生独立发现的程度就越小。
奥苏伯尔指出，在实际的课堂教学中，运用更多的是接受学习，而不是发现学习。
因为发现学习花费时间太多，一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段，学生要在有限的时间内掌握人类数千年积累的知识，只有靠教师有意义的指导传授。
而要学生自己去重复前人的发现是难以完成这些大量的学习任务，也是没有必要的。
有意义学习是指利用原有知识经验理解学习材料的意义，进行新的学习。
即当前的学习任务在一定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。
有意义学习包括三种形式：
表征学习（代表性学习）指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。
它的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么；概念学习，指获得概念的一般意义，掌握概念所代表的同类事物的共同的关键特征；命题学习，指获得命题的一般意义，即掌握由若干概念组成的命题的复合意义。
机械学习：
学习者没有理解学习材料的意义，只能形成文字符号的表面联系。
奥苏伯尔认为，有意义学习与机械学习的主要区别是：
第一，有意义习得的材料已经与认知结构中的原有观念建立了联系，因此有可能理解各种重要的关系。
而机械地习得的材料是零散的、相对孤立的，只能与认知结构建立人为的、字面的联系；第二，有意义地习得的材料已经很好地被原有的认知结构同化了，因此它保持得较好，并很少受到其他学习材料的干扰，而机械习得的材料（除非经过大量过度学习或材料本身极为生动）与原有观念没有建立起联系，所以很容易遗忘，保持时间短，并易受到类似材料的干扰；第三，有意义的心理机制是同化，其产生的条件是：
学习材料本身要有一定的逻辑意义；学习者本身应具备有意义学习的心向；同时，其认知结构中应具有可以用来同化新知识的原有观念。
而机械学习的心理机制是联想，其产生条件是刺激和反应的接近、重复、强化等。
接受的与发现的，有意义的与机械的，是划分学习的两个维度。
这两个维度是彼此独立的，所以不能把接受学习与机械学习等同，把发现学习与有意义学习等同。
这两个维度的相互结合，可以形成机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习和有意义的发现学习。
尽管奥苏伯尔对学习的分类只限于认知领域，没有涵盖全部的学习现象，但这一理论对于深入理解学生在学校的学习、指导教师的教学是颇有价值的。
根据学校教与学的特点，教师应该强调的是有意义接受学习和有意义发现学习。
（三）我国学者的学习分类
我国老一辈心理学潘菽也提出了一种对学习分类的观点。
这种分类是根据学习的不同的学习内容和结果来划分的。
由于我国教育将德、智、体等方面的发展作为学校教育的主要任务，这种分类也考虑到这种实际。
这类分类是：
第一，知识的学习；
第二，动作技能的学习；
第三，智力技能的学习；
第四，社会行为规范的学习。
冯忠良教授也主张将学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
三、影响学习的因素
学生的学习过程和学习结果受到许多因素的制约，我们可以大体上把这些因素分为内部因素（内部条件）和外部因素（外部条件）。
（一）内部因素
内部因素虽然只涉及到学习者自身，但它们的范围非常广泛，任何属于个人且对学习过程和学习结果产生影响的东西都在此列。
但是不同学习的影响因素是不同的，而且并非任何个人因素对学习的影响都是一样的，有些因素只影响到少数学习，有些因素却能对多种学习产生影响，我们只讨论那些较为重要的且影响范围较大的内部学习因素。
我们可以把影响学习的内部条件（因素）分成认知性的和非认知性的两类，前者即通常称之为认知因素或认知变量，后者称为非认知因素或非认知变量。
1、认知因素
认知结构及其特征。
认知结构是影响新的学习的重要的内部条件。
所谓认知结构简单地说，指个体的全部经验及其组织。
学生的原有知识经验直接制约着新的学习。
奥苏伯尔非常强调学生原有知识在新的学习中的作用，他说：
“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：
影响学习的惟一最重要的因素，说是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”不仅如此，奥苏伯尔还特别强调个体认知结构的组织特征，认为良好的认知结构具有三个特征。
一是原有观念的抽象和概括水平。
原有观念的抽象和概括水平越高，越适合同化新知识；二是原有观念的稳定性。
原有观念越稳定，越有助于新的学习、保持与迁移；三是新旧观念的可辨别性。
新旧观念之间的异同越是被清晰地辨析，就越能防止新旧知识之间的干扰。
认知发展水平。
认知发展是心理发展中极其重要的组成部分。
个体的认知发展水平（特别是智力发展水平）直接影响着学习的可接受水平、学习的深度与广度。
因此学生的认知发展水平是有效学习的基本条件。
教学必须针对学生原有的认知结构和认知发展水平来设计和分析教学目标，选择和运用教学方法。
智力活动方法。
学生在学习活动中所采用的方法，如当他们面临一个学习问题时如何控制、调节自己的思维活动，怎样对自己的思维作出反省和分析，如何进行有效的记忆等等，也是影响学生学习效果的重要因素，即今天教育上的一个重要口号——让学生“学会学习”。
学生学会学习的一个重要标志就是学生能够自觉、灵活和有效地控制自己的各种认识活动，掌握科学的智力活动方法。
2、非认知因素
学习态度和学习动机：
学习态度和学习动机是作为推动学习的动力因素对学习发生影响的。
这一因素作为一种影响学习的非认知变量，它是通过提高学生的努力程度，增强或改善学生学习中的注意、坚持性，加强或改善预习、阅读、思考、复习等学习环节的管理，降低回忆、思维等认识活动的反应阈限来实现的，即这种动力因素并不直接进入对学习材料的加工过程，但对学习仍有较大影响。
教师在教学中如果能很好地处理学习态度与动机问题，充分调动了学生学习的主动积极性，那么学习就有可能成为一件愉快而有效率的事情。
人格特征：
爱因斯坦说过：
“智力上的成就信赖于人格上的伟大。
”学生的人格特征对学习也有深刻的影响。
研究表明，同等智力水平的学生的学习成绩并不相同，这种差异就是由学生的人格差异带来的；人格特征与中学生学生成绩之间存在着高度相关。
心理健康状态：
学生的心理健康状态也是影响学习的一种重要因素。
一方面，健康的心理是学习效率的重要条件，如积极的自我观念、适当的自信心，对学习压力、挫折的耐受性等等，都是有效学习的重要条件和保证。
另一方面，心理健康状态本身也表明学生在态度及品德等方面是否存在问题，因此影响到教育的内容及学习的内容。
（二）外部因素
影响学生学习的外部因素也是多种多样的，涉及到很多方面。
从根本上，学校和教师所采取的一切教育教学措施都是影响学生学习的外部因素，但不同的外部因素对学生学习的影响和作用是不同的，不同的学习所要求的外部条件也是不同的，因此，教育工作者有必要对此要有深刻理解。
影响学生学习的主要的外部因素有：
教学媒体与教学方法：
教学媒体指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具，如教材、教学参考资料、黑板、实物、模型、图片、幻灯、录音录像带、电影等，教材是最重要的教学媒介，它在传播知识方面起着非常重要的作用。
教师必须根据教学目标、教学内容和教学方式，认真选择合适的教学媒体来传递经验，因为有些媒体较容易激发学生对所学知识的回忆，有些媒体更适合用来演示需要学生掌握的技能。
教学方法和教学媒体有密切的联系。
通常采用的教学方法有讲授法和发现法。
讲授法一般采用教材、黑板、实物、模型等为教学媒体，发现法除了使用必要的教材外，还要围绕所设置的问题提供有关资料、数据及音像设备等教学媒体。
学生集体：
学生的学习离不开周围环境。
学生的学习活动是在班集体中进行的，集体气氛、同学间的合作与竞争、学生群体中的互动、同伴关系、集体规范、集体目标等都会影响到学生的学习态度、学习动机和学习行为。
如一个学生看到同伴认真学习，他也会受到感染；同伴不好好学习，即使他想学习，也可能因担心影响同伴关系而放弃学习。
教师特征：
学校的教育教学活动大都是在教师的组织下进行的，因此教师的心理和行为会直接或间接地影响到学生的学习。
教师的期望、人格特征、教学监控能力、学科知识及教师的管理风格、师生关系等，不仅影响着学生的学习态度与学习效果，而且影响到学生的精神风貌，影响到学生的健康成长。
外部因素对学习的影响有直接和间接之分。
例如，对于学科学习来说，教材的结构、教材的呈现方式、练习的指导等因素对学习活动有直接影响，它们引导、制约着学生的观察、思维、想象等心理过程，并因此决定学生学习的成效；班集体气氛、教师的人格特征、教学过程的新异性等这些外部因素对学习的影响是间接的，它们不直接影响学生的认知加工过程，而是通过影响学生的某些非认知因素而改变学生的内部条件，最终对学习发生影响。
一般说来，它们主要是影响学生的学习态度与动机等变量，通过这些变量的改变而影响学习的。
第二节几种重要的学习
前已述，学习对于个人具有十分重大的意义，了解一些常见的学习现象有利于我们提高学习效率，因此对于每个人都是有必要的。
因为在我们身边随时随地都在发生着各种各样的学习，有些学习现象是我们能够明确地意识到并努力去做的一些活动；有些学习现象我们却并没有意识到其发生，因而就不能主动地利用某种机会对此加以促进或矫正。
下面介绍几种最基本也是最普遍和最重要的学习现象。
一、经典条件反射
（一）实验研究
经典条件反射是指将不诱发反应的中性刺激（条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（无条件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。
对经典条件反射现象最早是由前苏联生理学家巴甫洛夫（IvanPavlov）发现的。
巴甫洛夫主要以狗为研究对象曾因对动物消化腺的创造性研究而获得1904年诺贝尔生理学奖。
他与助手在对狗的研究中发现，狗吃到食物就会分泌唾液，但附着时间的推移，狗不吃食物，但只要一见到食物，就开始分泌唾液，再后来，只要听到助手的脚步声，狗似乎知道马上就可以吃到食物，唾液的分泌也开始增加。
狗的这种提前分泌唾液的现象，使巴甫洛夫很感兴趣，他把这一现象称为“心因性分泌”，即后来称为条件反射的现象，并对此进行了系统的研究。
在他的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音室中，食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。
在准备工作中，巴甫洛夫在狗的嘴边上开了一个小洞，接上一根导管，狗的唾液分泌量就可以通过导管随时测量和记录。
实验开始时，首先给狗呈现铃声刺激，半分钟后给狗喂食物，于是可观察到狗的唾液分泌反应。
当铃声与食物反复配对呈现多次后，只要听到铃声没有食物出现，狗也会分泌唾液。
这一条件反射的实验程序如图5-1
在这个实验中，巴甫洛夫涉及的是一种狗通过遗传获得的先天性生物行为——唾液反射，这是一种不随意的、非习得的反应，它可以被特定刺激（食物进入嘴巴）自动激活，巴甫洛夫把这种先天的反应称为无条件反应（UR），能自然引起特定无条件反应的刺激物就是无条件刺激（US）。
最初铃声不引起唾液分泌，叫中性刺激，或条件刺激（CS），但当它多次和食物成对出现时，铃声成为无条件刺激的信号，最终在铃声和唾液分泌之间就建立起了一种新的联系。
由条件刺激引发的反应叫条件反应（CR）。
因此，经典条件反射的形成过程就是一个刺激替代过程，即由一个中性的刺激替代了无条件刺激。
中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
（二）经典条件反射的基本规律
1、习得律
条件反射是由一系列条件刺激和条件反应邻近配对建立起来的。
一方面，条件刺激和起强化作用的无条件刺激的时间间隔起着十分重要的作用，二者必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激即将出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。
2、消退律
如果条件刺激重复出现而没有无条件刺激相伴随，条件反应将逐渐减弱并最终消失。
但这种消退只是暂时的，经过一段时间间隔后，又能自动恢复。
只有当几次自动恢复都没有得到强化时，条件反射才会真正消退。
3、泛化与分化
条件反射一经确立后，有机体不仅能对条件刺激作出反应，而且还能对与条件刺激相类似的刺激作出反应，这一现象就是条件反射的泛化现象。
“一朝被蛇咬，十年怕井绳”所描述的就是这种现象，对某种中性刺激的过分恐惧、过分焦虑的产生多是因条件反射的泛化而导致的。
与泛化互补的是分化，这是对事物的差异的反应。
即只对条件刺激进行强化，而对近似刺激不给予强化，以后泛化反应就会逐渐消失。
事实上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出现，这就需要借助于泛化将学习范围扩展到原初的特定刺激以外。
因此，泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，但在实际的教育教学过程中，教师也要经常对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、友谊与江湖义气，要求学生区分重力和压力、质量和重量等，使学生能对不同的情境作出正确的、恰当的反应，从而避免盲目行动。
4、二级条件作用
即在已经形成的条件反射的基础上还可以建立新的条件反射。
即通过训练，使其他一些中性刺激替代原来的条件刺激，同样引起条件反应，形成二级或更高级的条件反射。
这一形成过程可简单表示为：
图5-2二能条件反射形成过程
由于人类的语言也可以充当条件而引起高级条件反射。
如望梅止渴是以梅子的视觉形象代替了吃到口中的酸梅子引起的一级条件反射，而谈梅生津（只要谈到梅子就有唾液分泌）则是人的语言引起的二级条件反射。
二、操作条件反射的学习
巴甫洛夫研究的条件反射被后人称为经典条件反射，它能很好地解释动物和人类的某些学习行为，它们一般都是由刺激引发的不由自主的反射性行为，主要受在反应之前出现的刺激所控制。
这些刺激来自环境，通过学习，有机体通过能对环境
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