德育原理-檀传宝第二章-现当代德育思想PPT课件下载推荐.pptx

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阶段2：

朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。

水平习俗水平阶段3：

好孩子定向阶段。

阶段4：

尊重权威和维护社会秩序定向阶段。

水平后习俗水平阶段5：

社会契约定向阶段。

阶段6：

良心或普遍原则定向阶段。

道德教育方面的贡献则是基于对儿童、青少年道德发展阶段的认识而提出的“道德两难问题讨论法”（“新苏格拉底法”）和“公正团体法”（“新柏拉图法”）等。

道德两难故事法经典个案（海因兹偷药）,欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。

医生认为只有一种药才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化剂。

制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本10倍。

他花了200元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。

病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到1000元，只够药费的一半。

海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。

但药剂师说：

不成！

我发明此药就是为了赚钱。

海因兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。

问题：

这个丈夫应该这样做吗？

为什么说应该？

为什么说不应该？

法官该不该判他的刑？

为什么？

三水平六阶段理论前习俗水平,一、前习俗水平第一阶段：

（服从以免受到惩罚）第二阶段：

相对论者的快乐主义定向阶段。

（认为每个人都有自己的意图和需要）海因兹为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也符合自己的自身利益。

（这个阶段中个体的道德判断具有较强的自我中心的特点，即认为符合自己需要的行为就是正确的）,三水平六阶段理论习俗水平,二、习俗水平第三阶段：

（开始较全面地关心别人的需求，为自己塑一个社会赞同的形象）第四阶段：

维护权威和社会秩序的定向阶段。

（强调对法律和权威的服从）海因兹偷药值得同情，但不能宽恕，否则，社会就会发生混乱。

三水平六阶段理论后习俗水平,三、后习俗水平第五阶段：

（法律是可以通过共同协商和民主的程序来改变的）第六阶段：

普遍道德原则的定向阶段。

（认识到除法律之外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则）因此，海因兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他的妻子、朋友还是路不相识的陌生人。

第三节价值澄清理论,价值澄清是美国20世纪六七十年代,广为流行的一种德育理论。

价值澄清理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。

也就是说，教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。

价值澄清理论关注的主要是价值观教育。

他们认为个人的价值或价值观念是经验的产物，不同的经验就会产生不同的价值（观），价值本身没有真伪与对错。

价值的形成与发展完全是个人选择的结果。

因而，教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值观。

尽管价值是相对的，是不能被传授和灌输的，但是作为成人，我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就是应该教会儿童价值澄清的过程。

价值澄清理论认为，有效的价值形成过程必需的七个步骤:

1自由地选择。

2从各种可能的选择中选择。

3认真思考每一种选择的后果再进行选择。

4赞同与珍视。

5确认。

6根据选择行动。

7重复。

上述价值澄清过程的七个步骤涉及的主要是三个方面的内容：

选择、珍视、行动。

选择：

珍视：

4赞同与珍视。

行动：

6根据选择行动。

价值澄清理论把指向价值但尚未达到价值水准的表达方式称之为“价值指示器”，是潜在的价值，也就是澄清过程的内容与,主体。

价值澄清理论认为，教师应当特别留意“价值指示器”在日常教育生活中的存在，并适时对学生进行必要的帮助，使价值观念得以澄清，并以促进他们价值观念的形成。

第四节关怀理论,关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一，代表人物是美国当代著名的教育哲学家、德育学家尼尔诺丁斯。

她于20世纪80年代开始提出的“关怀理论”受到了德育学界的广泛关注。

诺丁斯特别强调道德情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀（caring）为核心来组织教育，是道德教育中重视情感因素的杰出代表。

诺丁斯认为，每个人在人生的各个时期都需要得到人们的理解、接纳、尊重和认同，因此关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要。

诺丁斯认为关怀不仅是一种美德，更是一种关系，它的维持和巩固既需要关怀方对关怀对象的需要做出反应，也需要关怀对象认可和接受对方的关怀行为。

这样关怀双方在关怀关系中就是平等互惠的。

由于道德生活源于“爱”和“联系”，因此我们应当建立、维持和增强关怀关系。

诺丁斯从关怀伦理学的角度提出了道德教育应当特别强调的四种主要成分或教育要素：

榜样、对话、实践和认可。

1、榜样。

诺丁斯认为，在道德教育中，榜样是至关重要的。

我们不能通过数学推理的方式教导学生遵,循原则，以及如何把这些原则用于自己的问题。

相反，我们通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀。

教师的关怀者角色比榜样角色更为重要，但他们必须同时完成这两种任务。

真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生，在教育生活中给予学生足够的时间和机会去实践关怀，鼓励学生把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。

2、对话。

对话。

对话是建立和保持对他人关怀关系的基础。

当学生和教师对话时，教师一定要全身心地、无选择性地向学生开放，聆听他的心声。

对话的主题应无禁忌。

所有学术性的话题、所有人类生存的核心问题诸如性、凶杀、爱、恐惧、希望、憎恨等等，都可以在课堂上进行讨论。

对话要求的并不是形式的平等，而是实质的平等，对话共同寻求的是理解、移情或者赞赏。

它能够是愉快的、严肃的、逻辑的、有想象力的以及过程性的，但它总是始于对某种不确定性的东西的探讨。

学校应当是各种价值观和信仰能够得到批判性地、或者是赞赏性地审视的场所。

3、实践。

诺丁斯认为学生的关怀实践可以是多种多样的，在师生关怀关系中，学生最基本的道德实践是保持对教师关怀行为的敏感性和反应力。

这并不是指一种学生迎合教师的教学策略，而是说学生学会关怀、学会自主性发展是最让教师感到欣慰的。

学生进一步的道德实践是关怀老师个人，如尊敬老师、愿意为她分担一些课堂杂务，甚至协助她教低年级的学生。

同时，她又提出关怀是需要一些基本技能的，学生必须通过践行学习关怀，诺丁斯将这个过程称为关怀实习。

4、认可。

诺丁斯认为，教师不断对学生做出的反应是学生形成自我形象的一个重要影响源，所以，教师应该赋予学生与现实相符的积极的自我形象，而不是将一种主观的期望强加给学生。

唯其如此，学生才能产生自豪感，才能形成积极的道德追求，这就是对学生的认可。

在诺丁斯之前，强调道德教育中情感因素的主要有英国教育学家麦克菲尔。

他在20世纪六七十年代提出了著名的“体谅模式”。

麦克菲尔是从经验中提炼出自己的理论假设的。

他认为与其他人友好相处、爱与被爱是人的基本需要，因此帮助人们实现这一需要就是教育的首要职责。

道德教育应当以“体谅”为核心来组织，应当帮助学生摆脱恐惧和怀疑，以培养学生给予爱和接受爱的能力为核心目标。

道德教育不仅要传授道德规则，更要培养态度，塑造行为，并提高解决问题的能力。

第五节品德教育,理论上说，品德教育是以批判道德上的相对主义和教育上的过程主义为主要诉求的。

里克纳明确指出：

即使在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值，没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”；

传授正确的价值观过去是、现在仍然是文明之举，在社会普通忽视德育的情况下，学校德育尤为重要，否则对良好品德的敌视很快就会弥补道德教育的真空。

阿兰认为这一界定涵括了这样三个关键的、也一直为品德教育的倡导者们所一再强调的品德教育的特性与内涵：

第一，品德教育强调直接或正面的价值影响，而不仅仅是通过隐蔽课程的间接或潜在的价值影响去实施道德教育，同时也强调社区对于学校价值教育的支持；

第二，品德教育强调价值影响对行为养成的直接联系，强调培养良好行为教育目标的实现；

第三，品德教育强调青少年反社会的不良行为是品德缺失的结果，即青少年缺乏正确的道德观念与支持行为的价值标准，即强调价值与行为之间的关系。