第七章学前儿童社会性的发展.docx
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第七章学前儿童社会性的发展
第七章学前儿童社会性的发展
知识目标：
1、了解学前儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性获得的年龄特点及发展顺序。
2、理解学前儿童性别差异的表现及性别差异的形成原因。
3、了解皮亚杰、科尔伯格道德认知结构理论，熟悉学前儿童道德判断的特点。
4、了解学前儿童心理理论的作用及特点。
5、熟悉学前儿童亲社会性行为、反社会行为的内容及特点。
技能目标：
1、了解如何培养和促进学前儿童的性别角色的发展。
2、掌握学前儿童亲社会行为培养方法。
3、形成关于学前儿童正确的道德认知、心理理论观点和科学育人的态度。
道德认知的
发展理论
道德认知的特点
心理理论的作用
心理理论的特点
心理理论的发展
反社会行为
亲社会行为
社会行为的发展
性别角色的发展
性别角色的差异
性别角色的获得
道德认知的发展
学前儿童社会性的发展
问题导入：
今天，对冬冬来说是一个重要的日子—冬冬要上幼儿园了。
早上，妈妈送他的时候，冬冬边走边问:
“幼儿园的小朋友多吗?
”“老师凶不凶?
”“幼儿园可以吃到汉堡包吗?
”到了幼儿园以后，冬冬发现如果有新来的小朋友哭了，老师就会抱起他（她），冬冬也想让老师抱一抱，就假装大声地“哭”了起来，老师果然也抱了他，他很开心。
晚上回到家，冬冬又问了妈妈一个问题:
“为什么男孩子小便可以站着，而女孩子必须蹲着呢?
”
第一节学前儿童性别角色的发展
一、学前儿童性别角色的获得
对于性别角色，从不同学科的角度有不同的解释：
从生理学角度的解释是:
“多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经验之中，并在外貌、态度及行为上将两性分开来的那些相对稳定的特质。
”
从心理和行为角度的解释是:
“社会认定适合于男性和女性的性格、态度、价值观和行为。
”
从社会学习理论角度的解释是:
“性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相适应的行为模式。
”
根据科尔伯格的发展阶段理论，儿童性别角色的获得要经历性别同一性、性别稳定性和性别恒常性三个主要时期。
儿童性别同一性、性别稳定性与性别恒常性间的关系具有以下特征:
首先，性别同一性的产生早于性别稳定性，是性别稳定性和恒常性的基础;其次，儿童所处的生活情境对其性别恒常性的发展影响不大;再次，性别恒常性出现最晚，在9岁左右，儿童开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。
（一）性别同一性的获得
性别同一性是儿童对自己和他人性别的正确标定，即根据社会对性别角色的要求来确认自己。
学前儿童的性别同一性出现的时间是1.5~2岁，但是由于文化差异及测验方法的不同，不同研究所获得的结果并不完全一致。
性别同一性发展的特点之一是“性别角色刻板化”（或“性别角色刻板印象”），即除了自己严格按照某一性别角色规定去行动，还常以性别角色标准为依据去评价和要求同伴的行为，对同伴或他人不符合性别化规定的行为常常表现出拒绝和轻视的态度。
儿童的性别角色刻板印象和行为，是其本身对性别差异认知和理解水平不高导致的。
（二）性别稳定性的获得
性别稳定性是指儿童对人的性别不随其年龄、情境等变化而改变这一特征的认识，一般在儿童3一4岁获得。
性别稳定性的发展依赖于儿童对其心理方面特征的感知。
由于人的心理、个性方面的特点变化较小，这使儿童对心理这方面的性别信息（如女性的温柔、男性的攻击性等）刺激的判断相对简单，而活动、外表或身体方面的特点是可见的，变化较大，使儿童对这些方面反映的性别信息的判断复杂化，这导致性别稳定性的出现早于性别恒常性。
性别稳定性的理解程度会影响学前儿童对同性榜样的模仿，
（三）性别恒常性的获得
性别恒常性指一个人外表（如发型、衣着）和活动不管发生什么变化，儿童
对其性别始终保持不变的认识。
科伯格认为，性别恒常性是儿童性别认知发展中的一个重要的里程碑。
学前儿童一般在6一7岁获得性别恒常性。
对性别稳定性和恒常性的理解水平不仅限制学前儿童性别化行为的灵活性，而且在一定程度上决定着他们对同伴的选择。
2、学前儿童性别角色的差异
（一）学前儿童性别差异的表现
1、玩具偏好的差异
男女儿童都偏爱适合自己性别的玩具，但这种偏爱发展的趋势不同，随年龄的增长，男孩对适合其性别的玩具的偏爱更为明显，而女孩对玩具的偏爱程度变化不大，与男孩对待女孩的玩具相比，她们从很小的时候就更多地选择适合男孩的玩具。
由于性别化的玩具可能促进儿童性别行为的某些重要成分的发展，如支配性、独立性及观察力等，因此，有的心理学家把儿童选择玩具方面的差异作为其性别行为的早期表现。
2、游戏和玩伴选择的差异
3、抚育性方面的差异
从古至今，几乎在所有的历史文化形态中，抚育婴儿的任务几乎都是由女性来完成的。
这与女性的生物学特点和社会分工有着密切的联系，但同时也与两性对待婴儿的态度或抚育性方面的差异有关，即女性对待婴儿的反应高于男性。
这种差异在学前儿童身上就已经表现出来。
3一6岁的女孩比男孩更容易对婴儿表现出兴趣，同时也更乐意为他们提供帮助，对他们的感情表达更多，而多数男孩则不会倾向于接近婴儿。
需要指出的是，虽然从总体上说，女孩对婴儿的反应性高于男孩，但是个体之间存在一定的差异，个体发展的不同阶段，这种高反应性也不稳定。
（二）性别差异形成的原因
1、生物学理论
生物学理论由莫尼等人（（Money&Ehrhardt,1972）提出，认为人出生之前的生理发展以及这种生理因素（性激素）对儿童性别化发展具有决定性意义。
这种观点指出，性激素可以影响人类的游戏风格，导致男孩的粗糙、吵闹的活动以及女孩的平静、温柔的活动。
女孩表现出对共同的安静活动（包括合作游戏）的偏爱，所以越来越多地寻找其他女孩一起玩，并喜欢结伴；而男孩更喜欢与大群的男孩一起玩，他们有共同的兴趣，如奔跑、攀爬、打架、竞技性游戏等。
在4岁时，儿童与异性同伴和同性同伴一起玩的时间比例为3:
6，到了6岁时，这个比例会升高到1:
11。
2、社会学习理论
社会学习理论认为，学前儿童性别角色认同的途径是对成人的模仿，尤其是对父母和老师行为的模仿。
儿童通过观察以及直接或间接的强化，形成了最初的对性别类型玩具和活动的偏爱。
在学前儿童对两种性别的“榜样”都给予关注并对性别角色刻板印象有越来越清晰的认识后，在此其间观察学习促进了儿童性别角色的形成。
儿童会通过选择性观察和模仿同性榜样的行为，完成性别社会化。
例如，男孩可能选择模仿影视作品中男主人公的攻击等行为方式，而女孩则会选择模仿幼儿园的女老师或童话剧中的公主。
在教育儿童时，成人会鼓励男孩玩棍棒、积木、卡车，不鼓励他们玩洋娃娃；而对女孩则会赞同她们跳舞、打扮、玩娃娃过家家，不鼓励她们爬高。
成人鼓励儿童的同伴也会强化儿童符合性别的行为，抑制他们不符合性别角色的行为。
3、认知发展理论和性别图式理论
性别角色的认知发展理论源于科尔伯格（Kohlberg,1969）的观点，他认为儿童性别的社会化必须建立在性别角色认同的基础上，即儿童己经获得了性别稳定性和恒常性。
儿童的认知水平越高，与之相适宜的性别类型化行为就越多。
性别图式理论强调环境压力和儿童的认知共同塑造了性别角色发展。
它帮助儿童根据同伴的性别来形成对其的评价，并对他们的行为作出假设。
在早期，儿童从他人那里获得了性别刻板印象和行为的经验，他们将经验组织到性别图式里，或者是男性类别、或者是女性类别，他们可以用这些经验来解释他们的世界·在此基础上，他们的自我性别概念逐渐变得性别类型化，并将此作为处理信息和指导行为的增加图式。
在学习性别角色认同形成理论时，应当整合各家观点，综合考虑生物性因素、社会学习过程、认知发展和性别图式在性别角色认同中的作用。
第二节学前儿童道德认知的发展
一、学前儿童道德认知发展理论
学前儿童的道德认知，主要指学前儿童对社会道德规范、行为准则。
是非观念的认识，包括学前儿童对道德概念的掌握和学前儿童道德判断或评价能力的发展。
关于学前儿童道德认知发展的理论有很多，其中皮亚杰、科尔柏格有关品德发展的理论是最具代表性的两种观点。
（一）皮亚杰儿童道德发展理论
皮亚杰把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段:
前道德阶段（出生一3岁）、他律道德阶段或道德实在论阶段（（3一7岁）、自律道德或道德主观主义阶段（7一12岁）。
皮亚杰认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的。
1、前道德阶段（出生～3岁）。
皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。
他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。
他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。
例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。
他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。
他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
2、他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威。
对遵从父母、权威者或年龄较大的人。
儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。
把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。
皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。
例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。
儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
第四，赞成来历的惩罚。
儿童并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。
例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。
3、自律道德或道德主观主义阶段（7～12岁）
规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
（2）科尔伯格道德发展阶段理论
科尔伯格把儿童的道德发展划为“三种水平六个阶段”。
1、前习俗水平
儿童的道德观念是外在的，他们为了免受惩罚或者获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。
这一水平包含两个阶段。
第一阶段，惩罚和服从取向阶段。
儿童对行为好坏的判断没有固定的准则概念，只是以是不是会受到惩罚以及是不是服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段，相对功利取向阶段。
儿童以行为的功用和相互满足需要为准则，认为如果行为者最终能取得成功，获得奖赏，满足相互间的需要，这种行为就是好的。
它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。
2、习俗水平
儿童为了满足社会的期望和要求，为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则。
它也可分为两个阶段
第三阶段，“好孩子”取向阶段。
儿童以人际和谐为准则，他们心目中的道德行为就是顺从传统的要求，符合大众的意见，或获得别人的赞赏。
所以，他们判断道德行为好坏主要是根据是否符合社会和他人对“好孩子”的期望和要求。
第四阶段，“法律与秩序”的定向阶段。
儿童以权威和维持社会现有秩序为准则，所作判断的根据是相信准则和法律维护着社会秩序，因此应当尊重法律权威，以法律观念判断是非，知法守法。
3、后习俗水平
在这一水平上的儿童，他们的行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而有了更普遍的认识。
它表现为个人的义务感、责任感。
这一水平也分为两个阶段：
第五阶段，社会契约取向阶段。
这一阶段的儿童看重法律的效力，认为法律可帮助人们维持公正。
他们认为法律或习俗的道德规范仅是一种社会契约，是由大家商量决定的，也可以因大家商定而改变，因此对于某些错误的行为因动机良好而可以考虑减轻惩罚。
第六阶段，普遍原则取向阶段。
这是进行道德判断的最高阶段，个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍原则为导向。
个体认为人类普遍的道义高于一切，行为完全自律。
2、学前儿童道德认知的特点
（1）道德概念
1、具体形象性
2、表面性
3、片面性、笼统化和简单化
（2）道德判断或评价
1、以他律为主，开始向自律发展
2、以片面为主，开始向全面发展
3、以评价效果为主，开始关注评价动机
4、以评价别人为主，开始向评价自己发展
第三节学前儿童心理理论的发展
一、心理理论对儿童发展的作用
学前儿童心理理论是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力，它探讨的核心问题是儿童对他人心理、心理状态以及心理与行为关系的认知的发展。
它是继皮亚杰的研究、元认知研究之后，研究儿童认知发展的第三个主要的浪潮。
心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。
心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。
（一）促进儿童理解和协调人际关系
心理理论是理解自己和他人行为及原因的一种认知，拥有了心理理沦，就可以解释人们己经做的事和将要做的事，就能够理解人们需要什么、相信什么、希望什么，等等，有了这种理解就际间相互交流，协调人际关系。
学前儿童拥有良好的心理理论，就可以促进其社会认知能力的发展，这些能力的发展是他们与同伴、父母、兄弟姐妹以及陌生人相处所必需的。
（二）帮助儿童阅读和理解
心理理论能力在儿童的理解及叙述的产生上很可能扮演一个中心的角色。
拥有了这一能力，学前儿童就可以理解儿童文艺作品中各个角色的愿望与信念等内容，提高了阅读和理解水平。
（三）促进儿童元认知能力的发展
儿童心理理论的获得与其元认知的发展是密切相关的。
主体的元认知能力表现在不同的认知活动中，如元记忆、元理解、元注意等。
而心理理论与元表征能力的关系更为密切。
元表征是主体对自己和他人对现实表征的表征，是主体对表征过程的主动监控。
（四）为儿童接受学校教育服务
建构论的学习观认为，儿童的学习是主动构建的过程，儿童在学习中加入了自己的意义，他们要通过自己的活动和经验来建构自己的知识体系。
因此建构
论的观点，使得儿童更需要获得相应的社会理解力，即儿童需要拥有理解信念的
能力。
把握对自己和他人心理状态差异的认识。
在建构论的学习观中，儿童被视
为是建构知识的主体，因此，他们需要去思考到底想知道什么，自己如何懂得某
个道理，而且儿童要学会反思。
2、学前儿童心理理论发展特点
错误信念理解任务
关于儿童对“错误信念”理解，可以用下面的实例来说明。
给不同年龄的小朋友讲故事:
小明把巧克力放到碗橱里，然后出门玩了。
妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把它放到一个抽屉里，然后出去买菜了。
小明玩累了，回到家里，想吃巧克力。
向小朋友提问：
小明会到哪儿找巧克力?
是碗橱里，还是抽屉里?
对3岁多的儿童来说，由于他们很难区分自己所知与他人所知的不同，因而他们的典型反应是：
小明将到抽屉里找巧克力，因为巧克力现在就放在里面（这是他们所知的）。
然而，对4岁左右的儿童来说，由于他们已经可以将自己所知与他人所知区分开来，他们可以正确地预测一个人的行为是依赖该人所想或所知的，因而大多可以正确地预测到，小明将到碗橱里找巧克力，因为小明以为巧克力还在里面（小明有了错误信念）。
许多研究认为，由于儿童在4岁左右理解了错误信念，因此该年龄是心理理论能力发展的转折点。
但是，也有一些研究通过改变提问内容和形式、让儿童参与活动、研究儿童的欺骗行为等，发现3岁前的儿童也能理解错误信念。
目前，研究者们正从多种研究模式和研究内容（甚至从脑神经机制的角度）来进一步探究儿童心理理论能力的发展特点。
（一）4岁以前儿童心理理论的发展
1、区分心理状态和外部现实能力的发展
3岁儿童已能自发地把现实和对现实的信念进行对比，表明他们己经能够区分心理状态和外部现实。
2、理解“看见”和“知道”之间关系的能力的发展将阿曼
从2岁起，儿童对“看见”（seeing）和“知道”（knowing）之间的关系就有一些理解。
到3岁时，儿童能够明白，如果他把什么东西藏了起来，那么另外一个人就看不到这个东西了
。
换言之，3岁儿童对看见一个物体和知道这个物体之间的关系己经有所了解。
3岁左右的儿童不仅能够区分“看见”和“知道”，而且还能够认识到，对于同一物体，不同的人会有不同的观点或视角。
不仅如此3岁儿童还能意识到，如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之，如果他们看不到这些东西，就不会知道它们的存在。
但是，直到4岁时，儿童才能认识到，不同的人对于同一物体可能会有不同的看法或观点。
3、理解外表与真实的区别能力的发展
对于成人而言，把物体的外在形象和物体的本质属性区分开来不是件困难的事。
但是对于4岁以前的儿童，他们通常难以正确区分物体的外表和本质。
也就是说，这个年龄的儿童只能考虑对事物的一种解释或表征。
只有到4岁以后，儿童才能明白，一个物体可以用它的样子来表征，也可以用实质来表征。
4、对他人行为预测能力的发展
2岁儿童已经能够知道他人是有欲望的，而且这种欲望会影响他人的行为方式。
到了3岁时，儿童认识到他人不仅有欲望，而且还有对世界的信念，这个时候的儿童己经能够初步知道信念与行为存在一定的关系，人们的行为是由对事物的信念引起的。
由此，儿童就可以依据对他人的欲望的了解来预测他人的行为。
（二）4岁以后儿童心理理论的发展
1、从对一级错误信念的理解到对二级错误信念的理解
所谓对“一级错误信念”的理解，即上文提到的儿童正确地理解他人拥有错误信念，而对“二级错误信念”的理解是指，儿童认识到他人具有关于另一个人的信念的信念。
研究者发现（Perner,1985），儿童对二级错误信念的理解比对一级错误信念的理解要晚2年左右。
我国学者张文新（2004）采用“新故事”任务考察了儿童二级错误信念的发展特点，结果发现，4岁左右可能是我国儿童掌握二级未知知识的关键年龄，6岁左右是儿童二级错误信念发展的关键期。
2、从复制式心理理论到解释性心理理论
3、行为解释从仅包含信念和愿望向具有稳定性的人格特质的转变。
第四节学前儿童社会行为的发展
社会行为是人们在交往活动中对他人或某一事物表现出的态度、言语和行为反应，它在交往中产生，并指向交往中的另一方。
人们通过社会行为来实现与他人的相互交往，社会行为根据其动机和目的，可以分为亲社会行为和反社会行为，它们对于儿童的社会性发展有着重要的影响。
1、学前儿童的亲社会行为
亲社会行为是指个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为及倾向，包括分享、合作、助人、安慰、援助等。
它是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。
（1）个体早期亲社会行为的发展
1、分享与主人
儿童很早就表现出利他行为，并逐渐确立利他规范。
20个月以后的儿童已经逐渐意识到别人的痛苦，并且会表现出更多适当的行为；在儿童出生的第2年开始就出现了关心的行为人，如对他人痛苦的情感反映（移情）和试图帮助别人的利他行为；半数以上的18个月儿童和所有30个月的儿童帮助成人做了大部分的家务，这些儿童表现得很愉快。
2、合作
儿童在18一24个月时就开始迅速发展和分化亲社会行为，如分享、助人、
合作等。
在出生后的第2年，合作行为开始发生并迅速发展，儿童合作行为是随着年龄增长而不断增加的。
3、安慰与保护
年幼儿童不仅能够区分他人的需要和利益，进而对他人表现出分享和帮助行为，而且还可以对周围其他人的情感悲伤表现出亲社会的反映。
儿童早期对他人悲伤情感的反映形式主要包括注视悲伤者、哭泣呜咽、大笑和微笑。
这些反映随年龄而增加，这些亲社会性干预也随着儿童年龄的增长而变得越来越复杂。
（2）艾森伯格的亲社会行为理论模型
20世纪80年代，艾森伯格提出一种亲社会行为理论模型，将亲社会性的产生分为三个阶段。
1、对他人需要的注意
这是亲社会行为的初始阶段。
艾森伯格认为，在一个人帮助他人之前，他一定确认他人有某种需要或愿望。
因此从亲社会行为产生的过程来看，注意到他人的需要是亲社会行为的发端。
2、亲社会行为意图的确定阶段
一个潜在的助人者一旦注意到他人的需要，便要决定是否要助人，从而进入亲社会行为意图的确定阶段。
这个过程可通过两种方式进行：
其一在紧急情况下，情感因素在助人角色的过程中起主要作用。
其二，在非紧急情况下，个体的认知因素和人格特质可能起主要作用。
3、意图和行为建立联系的阶段
个体仅仅具有助人意图，并不意味着他将作出亲社会行为，助人意图和亲社会行为之间受个人的有关能力、人与情境的变化两方面因素的影响。
同时，亲社会行为的实施本身也会强化以后的亲社会行为。
（三）亲社会行为的差异性及相对稳定性
不同儿童表达同情和提供帮助的具体做法存在明显的个别差异；
亲社会行为具有一定的稳定性。
在某种情况下愿意助人或与人分享的儿童，在相似情境下也更愿意助人或与人分享。
（4）亲社会行为的影响因素
1、社会认知
2、移情
3、社会学习
2、学前儿童的反社会行为
反社会行为也叫消极的社会行为，是指可能对他人或群体造成损害的行为和倾向。
其主要指儿童的攻击性行为和攻击险行为的极端表现一儿童的欺负性行为，这些行为不利于形成人际间的良好关系，因此被人类社会所反对和抵制。
（1）儿童的攻击
所谓攻击，是指人们根据行为者和行为本身的特性而对某些伤害性行为作出的一种-判断、
1、儿童攻击性行为的发展变化
（1）攻击性行为起因的发展变化
婴儿和学前早期儿童的攻击性与冲突主要是由物品或空间争夺引起的，具有社会意义的事件引发的攻击所占的比例很小；进入学前期，由具有社会意义的事件而引起的儿童之间的攻击行为逐渐增多。
（2）攻击类型的发展变化
2~4岁儿童，攻击形式的发展总趋势是：
身体攻击逐渐减少，言语攻击相对增多。
3岁左右，儿童的踢打踩等身体攻击逐渐增多，3岁以后，身体攻击的频率降低，但同时言语攻击却增多了。
2、攻击性行为的影响因素
（1）挫折
（2）父母的惩罚
（3）模仿
（4）强化
（2）儿童的欺负行为
欺负是儿童间经常发生的一种特殊类型的攻击性行为。
与一般意义上的攻击性行为一样，欺负行为是指有意地造成接受者身体或心理的伤害。
欺负与一般的攻击性行为相比具有三个特征：
未受激惹性（有意性）、重复发生性、欺负者与被欺负者之间力量的不均衡性。
欺负对被欺负者的身心健康具有很大的伤害性。
经常被欺负通常会导致儿童情绪抑郁、注意力分散、孤独、逃学、学习成绩下降和失眠，严重的甚至会导致自杀。
而对欺负者来讲，欺负他人则可能会造成以后的暴力犯罪或行为失调。
1、儿童欺负发生的年龄及性别差异
儿童在1岁的时候就开始出现了欺负行为；2岁左右，儿童之间就开始表现出一些明显的冲突，如打、推、咬、扔东西等。
幼儿的欺负行为会随着年龄的增长而增加。
幼儿在欺负角色上存在显著的性别差异。
在任何类型的欺负者中，男孩都显著多余女孩；
在欺负行为的实施方式上夜存在性别差异，男孩较多采用直接的身体欺负，女孩较多采用言语欺负；
在欺负行为的应对凡方式上，男孩能够尝试独自解决问题，女孩则更多采用向同伴求助或向教师告状的方式。
2、影响欺负行为的因素
（1）家庭
（2）学校
学校是否有反欺负的政策，在一定程度上影响着欺负的普遍性；
不同学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童欺负发生的情况；
在欺负情境中，教师对欺负的态
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