新一轮基础教育课程改革实施过程中的基本问题和困境研究1.doc
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本文从学校课程发展的层面出发，探讨了基础教育学科课程转型的问题与对策。
在反思传统学科课程和分析基础教育课程改革的国际趋势和行动的基础上，提出了学科课程的转型是当前基础教育课程改革实践的主要矛盾的认识与判断。
分析了基础教育学科课程转型的内涵、涉及面及其在新课改中的地位，并阐述了“国际视野”和“国情本位”相结合的渐次实施的转型原则，进一步分析和论证了学科课程转型的相关因子和现状归因。
据此，详细设计了学科课程转型的核心发展策略和基本保障策略。
核心发展策略，是在新型教学规范的指导下以学习方式和教学方法的互动发展促进学科课程的功能转型，并以学习方式的深层次发展为线索，逐步推动学科课程的内涵式和综合化发展，最终实现均衡性、综合性和选择性的学校课程结构。
基本保障策略，是适应课程重心下移和课程功能发展的趋势，构建学习型的校本培训模式以保障教师专业化成长，构建发展性的教育评价体系以保障课程转型的质量监控。
最后强调了学科课程转型实践中应注意的若干问题，以期为新一轮基础教育课程改革的顺利实施理清思路。
【关健词】基础教育；学科课程；转型；困境；对策
新一轮基础教育课程改革实施过程中的基本问题和困境研究
《基础教育课程改革纲要（试行）》为我国的基础教育课积体系提出了理想
的目标，而课程改革实验的启动使这一理想课程转变为现实的课程。
随着课改
实验的不断深化，如何把国家的现实课程落实为学校的执行课程便成为学校课
程改革的关键。
为了解决这一问题，我们不能无视传统学科课程在现行课程体
系中的强大势力，更何况新课改并没有放弃学科课程。
因此，如何促进学科课
程的有效转型便成为基础教育课改实验中既必要又极其现实的问题。
一、学科课程转型的内涵与涉及面
在我国新一轮基础教育课程改革的宏伟目标下，从学校课程体系建构的层面
出发，墓础教育学科课程的转型是指以纵向的课程展开和横向的课程拓展两个维
度为基点，改革传统的学科课程，使以学科课程为主导的学校课程体系实现功能
和结构的转变。
基础教育学科课程转型的内涵，具体可从以下三个角度来理解:
（）1从学
科课程的纵向展开来说，以知识结构观加于改进，即以学科的基本概念、原理
构建结构化的学科体系，易于知识的巩固和迁移，促进学生能力的发展17]。
作
为课程纵向微观结构基础的教学方式和学习方式的互动发展是学校课程改革的
重点。
（2）从学科课程的横向拓展来说，以知识综合化加于改进，即根据两门
及以上学科的内在逻辑联系，组建综合性的课程结构，打破单一分科造成的学
科割裂状况[8]。
作为新课程改革亮点的综合课程、校本课程和综合实践活动，
依据学校的现实条件均衡实施，是学校课程改革的重点。
（3）从学校课程的整
休发展来说，以学校现行课程体系的现实为出发点，综合考虑学校各方面的主
客观条件，整合进行学科课程纵向展开和横向拓展的两方面改革，有效实现传
统学科课程从功能到结构上的转型，进而把新课改的现实课程落实为学校的执
行课程。
基于上述对学科课程转型内涵的分析，可以说涉及到学校课程体系建构的诸多方面。
主要有:
（1）课堂教学模式的改革。
课堂教学模式是师生教学互动
的较为稳定的组织形式，是联系教师教学方式和学生学习方式的纽带。
它直接
影响着新课改对分科课程改善要求的实现，涉及到教学观、学习观和师生观的
转变。
（2）学校课程管理和教育资源开发的改革。
综合分析学校的各方面条件，
均衡、有序地进行分科课程的改善、综合课程的实施、校本课程的开发和综合
实践活动的拓展。
同时，还应考察学校所在社区的条件，开发教育资源，进而
发展学校特色。
（3）学校教育评价的改革。
它涉及学校质量观的转变，教师评
价制度和学生评价机制的改革.
二、学科课程转型在新一轮荃础教育课程改革中的地位
新一轮基础教育课程改革将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向
关注每一个学生发展的历史性转变，学科课程的转型是实现这一转变所必需解
决的主要矛盾和关键环节。
这是因为;U>传统学科课程在现行基础教育课程
体系中占主导地位，决定了学科本位、知识本位的单一课程取向。
学科课程的
转型对基础教育课程改革目标的实现有着决定性的意义。
（2）传统学科课程的
改警是本次荃础教育课程改革的一项重要内容。
新的分科课程，在课程目标上
要求实现知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的整合;在课程内容
上要求体现基础性、时代性、实用性和综合性。
（3）学科课程的转型是实现新
课改六大具体目标的墓本途径。
传统学科课程的转型虽然只是新课改的一项内
容，但它涉及课程功能、课程结构、课程实施、课程评价和教师发展等多方面
因素。
因此，是新课改进行中诸多矛盾的主要方面。
“）在学校层面的课改实
践中，学科课程的转型是一个合适的切入点，起着统摄学校课程发展的重要作用，
具有较强的可操作性。
三、学科课程转型应遵循的基本原则
我国新一轮基础教育课程改革是在文化多元视野中对现行基础教育课程价
值取向的重新审视，引进并借鉴了西方现代课程理论与实践的优秀成果，体现
了强烈的人文色彩，但也顽强地坚持民族化的教育个性，同样的，基础教育学
科课程的转型作为学校课程重建的创新与尝试，并非全盘否定我国的教育传统
而移植西方的课程体系。
相反的，应理性地总结我国课程传统的可贵成果，进
行反思性再探索;在此基础上，引进西方课程理论与实践的优秀成果并注重与
我国国情民性的汇合融通，这样才谈得上探索我国传统课程文化的现代化转型。
据此，我国基础教育学科课程的转型必需坚持“国际视野”与“国情本位”相
结合的研究原则。
在学科课程的转型中，如何坚持“国际视野”与“国情本位”相结合的原
则呢?
我们不妨从以下三个方面来探讨:
（”坚持前聪性与现实性的并重。
在
课程文化多元化的时代背景下探讨学科课程的转型，我们不能仅停留于把它作
为一个纯粹的思辨理性问题，去构建适应未来社会发展所需的学校课程体系。
还应认识到，在我国教育发展的特殊时期，该问题的现实性和实践性，着眼于
解决课程转型的实际问题，即坚持理论的前瞻性与实践的现实性的有机结合。
（2）坚持先进性与继承性的并重。
从文化构造的角度看，一切文化发展都是自
主的、生成性的，外来文化只能是等待吸收的外部“营养”，而不是内在的发展
原因，“改造”才是文化进化的根本1，1。
因而，课程改革需要吸收西方先进的理
论，但更需要以发扬和继承我国课程传统的优秀成果为起点，即继承和发扬我
国课程传统中的积极因素，培育课程文化的主体精神，塑造涵化外来课程文化
的心理背景，进而吸收、改造西方先进的课程文化。
（3）坚持统一性与差异性
的并重。
课程转型的实施，作为过程的对象化活动领域，是基于“在活动、实
践基础上通过交往促进学生主体性发展”这一基本思路的。
我们对新的课程改
革有了明确的目标和统一的安排，但我们更不能忽视我国教育发展极不平衡的
区域性特征。
因而，在学科课程的转型中还应承认城市与乡村、重点校与一般
校等二元化的结构现状，进而把握课程转型渐次实施的进程。
第二节基础教育学科课程转型的困境研究
新一轮基础教育课程改革实施所带来的转变是令人鼓舞的，但问题是不容
回避的。
加拿大著名教育家迈克，富兰曾经说过:
“问题是我味门的朋友。
问题不
可避免地要出现，但是好的一面是如果没有问题，你就学不到东西，也不能成
功”[101。
只有我们深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。
问题是通
向更深入的变革和达到更为满意的途径。
在改革的过程中，只有意识到这一点，
抓住问题，而不回避问题，课程实施才能不断走向成功。
因此，我们应正视来
自这场改革的挑战，客观地分析课程转型的困境，为成功的课程实施创造条件。
所谓创造条件，就是要明确影响学科课程转型的诸多相关因子及其关系，并相
应地对课程转型中的各方面困境进行合理的归因，进而排除干扰，创设条件，
促进课程转型的有效落实。
一、学科课程转型的相关因子分析
根据对传统学科课程转型的内涵及其涉及面的分析，不难看出，影响学科
课程转型的相关因子主要有教学方式、学习方式、课程评价、教师素养等几方
面。
它们在学科课程转型中的地位和作用具体如下:
（D教学方式，尤其是课
堂教学方式，一直是我国中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的
基本途径。
它是学科课程纵向微观结构的基木要素之一。
教学方式几乎等同于
教师习惯了的生活方式，其重要性就不言而喻了。
教学方式的转变受其上位概
念教育观、师生观和教师角色的影响，同时也制约着其下位概念教学方法的运
用、教学模式的建构、教学风格的形成等。
因此，教学方式的转变是传统学科
课程纵向功能转型的重要基点之一。
（2）学习方式，是指学生在完成学习任务
过程中基本的行为和认知的取向，是学生在自主性、探究性和合作性方面的基
本特征。
它是学科课程纵向微观结构的另一个基本要素。
学习方式几乎等同于
学生的生活方式甚至生存方式。
学习方式的转变将会牵引出思维方式、学习策
略、学习方法等的转变。
因此，学习方式的转变，是传统学科课程纵向功能转
型的另一重要基点。
（3）课程评价，它对课程的实施起着重要的导向和质量监
控作用，直接影响着培养目标的实现和课程的转向和落实。
它包括学生评价、
教师评价和课程发展评价三方面内容。
课程评价的变革涉及评价理念、评价方
法与手段以及评价实施过程等一系列的转变。
因此，课程评价的变革是传统学
科课程转型的基本保障之一。
C4）教师素养，是指教师专业化发展所需的知识
能力和态度等。
随着教师职业专业化的发展，教师不仅应具备与自身专业技术
领域相关的知识和能力素养，而且应具备学习、科研、合作、创新及处理复杂
问题的能力。
课程改革中，组织体系、教学材料、课程以及教学策略木身投有
能力自行规划、启动或推行，而都是由教师来完成的，只有他们才能保证改革
计划取得积极的效果。
因此，教师素养的提高，尤共是其专业发展更被视为新
课改成功的关键。
它是传统学科课程转型的另一个基本保障。
教学方式和学习方式是课程转型的重要基点，课程评价和教师素养是课程
转型的基本保障，这四方面因素同时作用于课程转型的进程中，形成相倚互动
的有机整体。
这种关系具体表现为:
（1）教学方式与学习方式。
两者都是课程
转型赖以实现的微观基点，是相辅相成的关系。
教学方式不转变，学习方式的
转变就没有了方向;学习方式不转变，教学方式的转变就失去了落脚点。
教师
教学方式的转变会引导学生学习方式的转变:
学生学习方式的转变是教师教学
方式转变的依据。
（2）教学方式、学习方式与课程转型。
它们之间存在着互为
反烟，相互调适及修正的循
环关系。
教学方式与学习方
式共同构成课程纵向的微
观结构，两者的转变推动课
程功能的转变，同时也为课
程结构的拓展创造基本条
件，提供导向线索。
课程转
型的目的、原则又制约着教
学方式与学习方式的转变。
（3）教学方式、学习方式、
课程转型与课程评价。
它们
之间存在着监控导向和反
馈调适的双向关系。
课程评
价对教学方式、学习方式、课程转型有着导向监控的作用;学习方式与教学方式的转变、课程的转型又对
课程评价有着反馈调适的要求。
（4）教学方式、学习方式、课程转型、课程评
价与教师素养。
它们之间存在着保障推动与反馈促进的双向作用。
教师素养的
水平决定教学方式与学习方式转变的程度、课程转型的进程以及课程评价的变
革;而教学方式、学习方式、课程转型以及课程评价的变革又要求和促进教师
素养的提高。
综上所述，影响传统学科课程转型的四个主要因素与课程转型之
间形成了以课程评价为内核、以教师素养为前提的有机整体。
其结构关系如图
1所示。
二、学科课程转型的现状归因
以影响传统学科课程转型的相关因子为参照系，深入分析当前我国课程改
革实验中所面临的种种问题和困难，便可梳理出导致学科课程转型陷入困境的
主要原因。
1,学科课程转型;认识不足、考虑不周。
主要表现在:
（D对学科课程转
型在新课改中的重要性认识不足，更谈不上把它作为新课改要解决的主要矛盾
来处理，于是便出现“一哄而上，遍地开花”、“等待观望，无从下手”、“盲目
学习，遵从指令”等现象。
大部分教师对新课改要实现的具体目标十分熟悉，
而没考虑过课改的切入点和学科课程转型的问题;还有部分学校对课改只停留
于开大会、发文件和执行行政命令的水平上。
（2）对学科课程转型的认识不全
面，只局限于课堂教学改革的深化，于是便出现新课改狭隘化的现象。
大多数
教师对传统学科课程纵向上功能的转变认识充分，课堂教学改革不断深入和精
细化，却极少考虑学科课程横向上结构的转型，或不考虑两者的相互关系而孤
立进行。
<3）对课程资源开发利用的立足点错位，未能关注学校及所在社区的
实际条件并因地制宜地加于挖掘利用。
在教育部的609份问卷中有93%的教师
认为缺乏课程资源，其中有相当部分教师尚未意识到自主开发和校本开发的意
义而一味强调教学条件的不足，这便影响了校本课程和综合实践活动课程的实
施进程‘（4）对课程转型的纵横发展缺乏整合的考虑，使课堂教学改革、综合
课程的落实、校本课程的开发和综合实践活动的实施缺乏整体的计划而孤立并进。
其根本原因在于未能抓住贯穿其中的主导线索并实施分步骤的推进。
2、教学方式与学习方式:
协同不足、迁移有限。
主要表现在:
（1）对教学
方式与学习方式共同转变的研究不足，使学生一时难于适应，课堂教学改革流
于形式。
教师教学方式的改变应建立在学生心理可接受性的基础上，在引导、
促进学生学习认知特征逐渐转变的过程中渐次实施，两者存在着互为反馈、相
互修正的循环关系.而有的教师一厢情愿地改变教学方式，虽然课堂氛围热烈，
但一过学生的好奇期就造成教与学的不适应。
（2）对传统教学方式的偏激批判，
出现了以偏纠偏的错误倾向，削弱了对学生基础知识和基本技能的培养。
在调
研过程中，我们发现，有的教师一再追求教学方法的翻新和现代教学媒体的使
用，而不考虑教学的实际需要。
甚至有的教师认为“课堂上老师讲得越少越好，’，
也出现“多媒体、多媒体，搞多了也就都没体”的讥讽。
（3）对教学方式和学
习方式的转变只满足于完成学科课程的课堂教学任务，而忽视它在其他课程类
型的迁移作用，常导致学科课程在功能和结构两方面转型的不平衡发展。
调研
中也发现，有的班级在课堂教学中师生互动和谐、教学反响热烈，而在其他类
型的课程实施中放任自流，出现“放羊式”的教学状态。
3,教师专业发展:
机制不良、效果不佳。
主要表现在:
（D培训的内容与
形式难于符合教师的需要和特点。
对609份问卷的分析中，有74.2%的教师认
为“有指导性的讨论和研讨”是最有收获的培训方式，也就是说教师更需要参
与到探究过程中去。
而实际中，我们只是简单的向他们传递知识而后再评价他
们运用的程度。
另外，培训的内容不应只停留在统一的理论知识上，而应根据
教师对课改的不同关注阶段与不同使用水平，施以不同的教育。
（2）缺少教师
专业发展的网络组织。
从调查结果看，教师在困难解决方式上都倾向于“与本
校其他教师交流”，而较少选择“向专家请教”或“请领导帮忙”。
可见，教师
之间的合作与交流只局限于校内;专家与领导在教师困难解决方面发挥的作用
非常小。
（3）尚未形成培训、教学、科研相结合的教师发展机制。
调查中多数
教师反映:
现行的教师培训体系仅局限于学科专业的狭隘范畴，且空泛务虚的
多、应用务实的少，使教师疲于奔波，空耗人力、财力，并未切合地方教育教学实际的需要。
4、课程评价:
相对渝后、功能单一。
主要表现在:
（D对评价改革的极端
倾向，一是畏难心态，不敢触及这一“禁区”，于是所有的改革只能成为“戴着
镣铐的舞蹈”;二是激进心态，彻底否定传统的评价机制，忽视新型评价制度逐
渐完善的发展进程，于是“教师难于把握，学生无所适从”，产生的只能是快乐
却低效的评价结果。
（2）对学生评价和教师评价改革的一系列尝试只停留于零
散的具体操作层面，尚未形成有效的机制，并未改变现行评价机制的单一功能。
（3）对评价仅停留于量化考核的认识上，对质性评价的认识不足，使得综合评
价体制的建立缺乏可操作性的思路和措施，且有强化传统评价制度之嫌。
（4）
对课堂教学评价标准的解释尚未达成共识，在执行中常出现断章取义、片面理
解的现象。
如:
改变“满堂灌”现象被理解为“老师讲的越少越好”，甚至认为
“一节课老师讲解超过15分钟便违背新课改的精神”:
又如:
注重“师生的互
动交流”被理解为“课堂讨论热烈”而常使课堂交流形同表演。
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