教育学考试重点知识整理大二上.docx
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教育学考试重点知识整理大二上
教育学基础（大二上）
题型：
1、选择题：
2分×10（20分）
2、辨析题：
5分×4（20分）
3、简答题：
6分×5（30分）
4、论述题：
15分×1（15分）
5、案例分析题：
15分×1（15分）
1、选择题2分×10（20分）
二、辨析题（判断是非+说明理由）5分×4（20分）
1、教育与经济的关系P64
教育对社会发展具有促进作用，大致而言，教育具有政治功能、经济功能、文化功能、人口功能。
教育的经济功能是指教育对一国经济增长和经济发展所起的促进作用，具体表现为三个方面：
1、教育具有完成劳动力的社会再生产的功能。
劳动力指具有一定的科学知识和劳动技能的人，而这种知识与技能需要通过教育才能完成。
2、教育具有科技知识再生产的功能。
科学技术是第一生产力，要使科学技术为劳动者所掌握，并转化为直接的、现实的生产力，必须凭借教育的传递。
3、教育具有更新知识与社会生产技术的功能。
现代社会，尤其是20世纪50年代后，教育与科技、生产的关系日益密切，教育成为科技更新的重要因素。
2、教育与文化的关系P65-66
教育对社会发展具有促进作用，大致而言，教育具有政治功能、经济功能、文化功能、人口功能。
总的来说，教育与文化是相辅相成的，教育以传播、继承与发展文化为己任，文化通过教育得以世代相传，不断地得到继承和革新，从而推动文化的发展与社会的进步。
教育的文化功能具体表现在下述几个方面：
1、传递——保存文化。
这是教育最基本的文化功能。
社会通过教育将前人所积累的生产生活经验、伦理道德规范、科学技术知识，有计划地传递给下一代人。
正是由于教育活动，人类文化才能一代又一代地承接下去而不致中断。
2、传播——丰富文化。
文化的传播史单向的传输过程，而文化的交流是双向或多向的。
教育作为传播—交流文化的重要手段和途径，也就具有了丰富文化的过程。
3、选择——提升文化。
文化选择是文化进步的一个重要的内在机理，因而教育对文化也具有提升的功能。
教育对文化的选择意味着价值的取舍与认知意向的改变，并且是为了文化自身的发展与进步。
学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。
4、创造——更新文化。
不断地创造和更新，是文化的生命力的体现。
文化诸层面的发展变化与教育密不可分，如果不伴以必须由教育形成的人的心理素质及各种观念的现代化，文化的发展、社会的进步就只能是一个发育不全的畸胎，并不免流产。
3、教育万能论P43-44
教育在社会发展中发挥着至关重要的作用，社会的发展离不开教育。
关于教育与社会关系的问题，历史上的西想家与教育家们有过诸多的论述，其中之一是将教育视为解决社会一切问题的途径的“教育万能论”的思想。
教育万能论的思想可以追溯到古希腊的柏拉图。
在他的《理想国》里，柏拉图认为一个理想与正义的国家只有通过教育才能建立。
英国思想家、教育家洛克将他的教育万能说建立在感觉主义的认识论基础上，提出了著名的白板论。
他将人性看成是一卷白素，环境或者教育就是燃料，可以给它画上最新最美的图画。
对教育万能论进行精辟论述并对思想界产生最大影响的是法国18世纪唯物论者爱尔维修。
他的教育万能论思想包括两个方面的内容：
第一，教育史改造社会的最重要手段；第二，教育是人成长的决定性因素。
在爱尔维修看来，社会的发展与人的成长都依赖于教育，教育史万能的。
综上所述，柏拉图的教育万能论是基于建立一个理想国而提出的，其哲学基础是主观唯心主义，洛克的教育万能论是基于人性的完善提出的，其哲学基础是感觉主义的认识论，而爱尔维修则在唯物主义基础上提出教育万能论。
4、儿童在生活中所学到的P268资料夹
如果儿童生活在批评的环境中，他就学会指责；
如果儿童生活在敌意的环境中，他就学会打架；
如果儿童生活在嘲笑的环境中，他就学会难为情；
如果儿童生活在羞辱的环境中，他就学会内疚；
如果儿童生活在忍受的环境中，他就学会忍耐；
如果儿童生活在鼓励的环境中，他就学会自信；
如果儿童生活在赞扬的环境中，他就学会提高自己的身价；
如果儿童生活在公平的环境中，他就学会正义；
如果儿童生活在安全的环境中，他就学会信任他人；
如果儿童生活在赞许的环境中，他就学会自爱；
如果儿童生活在互相承认和友好的环境中，他就学会在这个世界上寻找爱。
----心理学家诺尔蒂
教育从来都是在点点滴滴中，悄无声息地渗透进行的，从某种程度上说，孩子就是环境的产物，家庭环境、学校环境、社会环境等，都会对一个人产生深远的影响。
西方的谚语说：
环境比遗传更重要。
群体是个体与社会的中介，任何个体都生活在群体中。
学生群体是指以一定方式的共同活动为基础而结合起来的学生联合体，具有重要的作用：
5、学生群体（的作用）P264-268
学生群体是指以一定方式的共同活动为基础而结合起来的学生联合体，具有重要的作用：
一、学生群体在教育过程中地位：
学生群体既是教育的对象又是教育的主体
二、学生群体对学生个体的影响：
1、班级群体对学生个体的影响。
（班级环境是学生自我意识发展的重要场所；班级活动为学生的社会化搭建了重要平台；班级舆论是学生自我教育的重要手段；良好的群体气氛使学生能感到班级的温暖、教师的可亲）
2、同辈群体对学生个体的影响。
（同辈群体为学生社会化提供必要条件；同辈群体为学生自我意识的发展提供必要的借鉴；同辈群体为学生平等观念的发展提供了基础；同辈群体为学生进步提供了竞争的环境；同辈群体除了具有正功能外，还具有副功能。
）
3、参照群体对学生个体的影响。
榜样的力量是无穷的。
4、学生群体凝聚力对学生个体的影响。
（凝聚力高的学生群体，其成员有较强的归属感，大家彼此信赖、相互帮助，不愿离开这样的群体；凝聚力高的学生群体，其成员愿意更多地承担群体的责任；凝聚力高的群体，其成员的特点必然影响到学生群体。
）
6、广义与狭义的教育
教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径。
广义上说，凡是增进人们知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。
狭义上说，是以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
7、德育的过程P361-364
德育过程是教育者有目的有计划地对受教育者施加思想道德的影响，并通过受教育者主动、积极的教育认识和道德实践，使其养成教育者所期望的品德的过程。
也就是把一定社会思想道德转化为受教育者个体的品德的过程。
德育过程的基本规律是：
1、德育过程是知、情、意、行的培养过程。
学生的思想品德是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为（简称知、情、意、行）四个基本因素构成的。
2、活动和交往是学生品德形成的基础。
3、学生品德内部矛盾是学生品德发展的动力。
4、德育过程是长期积累和发展的过程。
8、德育的概念P355
德育是我国全面发展教育的重要组成部分。
德育的概念可概括为：
德育是指在培养受教育者品德的教育，是教育者根据一定的社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律，有目的、有计划地对受教育者施加道德、思想和政治影响，并通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育互动。
9、环境在人的身心发展中的作用P99-100
环境包括自然环境和社会环境，环境在人的身心发展中作用巨大：
1、环境为人的发展提供了条件。
人生活在不同的环境中，这些环境为人的发展提供了不同的条件，对人的发展起着制约作用。
2、环境与人的发展差异。
遗传素质只是为人的发展提供了必要的条件，而不是充分的条件。
相对于遗传素质来说，后天的环境对人的发展更具有决定性意义。
因此，世界上找不出两片完全相同的树叶，也找不出两个完全相同的人。
3、环境与人的发展方向与水平。
人是社会关系的总和，环境与人的发展水平有着直接的关系，生存在物质资源匮乏、生产力落后的社会里，人的身心发展水平都普遍比较低，而生活在物质资源丰富、文化生活发达的社会里，人的发展水平会大大提高。
4、环境决定论是错误的。
虽然环境对人的发展具有很大的作用，但是环境不能决定一切。
人能根据已有的知识、经验、兴趣、需要等对环境作出反应，个人对环境的态度不一样，其发展结果也就不同。
10、人的发展的一般规律P89-93
人的发展是有规律性的，教育一定要适应人身心发展的规律。
人的发展的一般规律主要有：
1、人的身心发展的顺序性。
人的发展经历了一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。
因此，教育要循序渐进，不凌节而施。
2、人的身心发展的阶段性。
人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段会表现出一些不同的特征、面临不同的任务，这就是身心发展的阶段性。
因此，教育就要根据各个阶段的特征展开，针对不同年龄学生的特点，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，从而更好地发挥教育的主导作用。
3、人的身心发展的不均衡性。
这种不平衡主要表现为两个方面：
第一是指不同年龄阶段身心发展的不平衡；第二是指生理和心理发展不平衡。
正是由于人的身心发展的不均衡性，教育一定要了解人的这一生长发展规律，教师要了解人的发展的关键期，并抓住时机，加强教育力度。
4、人的身心发展的个别差异性。
具体表现为：
不同的人在同一方面的发展速度和水平不同；同一个人在不同方面的发展水平和方向不同；不同学生的个性心理倾向不同。
因此，教师要深入了解学生，掌握学生个性特点，做到有的放矢，因材施教，让每个学生身心充分自由发展，潜能最大限度被开发，成为有专长，有个性的人才。
5、人的身心发展的稳定性和可变性。
针对这一特点，在教育教学工作中要注意掌握每一个年龄阶段中那些比较稳定的共同特点，按照这些共同特征，确定合适的教学内容和方法。
同时，根据人的身心发展的可变性及时调整教育措施。
11、学生发展的一般规律P258-260
学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面的变化过程与结果。
学生身心发展是有规律的，这些规律就是学生在一定年龄阶段身心两方面发展的稳定的、典型的本质特征。
1、顺序性和阶段性。
学生的身心发展具有一定的顺序，即由低级到高级、由量变到质变的过程；学生的身心发展也有一定的阶段性，反映了量变和质变的统一。
学生的身心发展的顺序性和阶段性特点，要求教育工作者必须适应学生身心发展的各个阶段的顺序，循序渐进，做到由浅入深、由易到难、由具体到抽象，由低级到高级，不能一刀切。
同时要考虑好各阶段教育的衔接问题。
2、稳定性和可变性。
是指处于一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的学生，其身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。
要求在一定时期内，教育内容、方法等腰保持相对稳定性，同时要与时俱进，不断革新。
3、不均衡性。
学生的身心发展史不均衡的，具有非等速、非直线性的特征，表现在不同的年龄阶段身心发展甚至统一方面的发展是不均衡的。
4、个别差异性。
由于人的遗传、社会生活条件和教育条件及主观能动性不同，身心发展有明显的个别差异性。
这是教育工作必须因材施教的客观依据，也是教育必须促进个体的个性化的依据所在。
5、整体统一性。
人的发展是身心的统一发展，是身心各个方面的全面发展。
12、我国教师享有的权利P242-243
我国教师享有以下权利：
1、进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。
2、从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。
3、指导学生的学习和发展，评价学生的品行和学业成绩。
（这条规定赋予了教师在教育教学过程中的主导地位。
）
4、按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假。
5、对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。
6、参加进修或其他方式的培训。
三、简答题6分×5（30分）
1、学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型特征。
P15
2、教育学产生不同阶段（诞生期）人物与贡献P30-31
捷克教育家夸美纽斯的《大教育论》的提出，标志教育学的诞生。
洛克：
《教育漫话》
赫尔巴特：
《普通教育论》为教育学做出了最重要的贡献。
赫尔巴特本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。
3、教育学的理论流派（赫尔巴特以后）P34-37
1、实验教育学。
实验教育学在实验生理学与实验心理学的基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮。
以德国教育家梅伊曼和拉伊为代表。
2、文化教育学。
也称精神科学教育学，作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面，代表人物主要有狄尔泰，李特等。
3、实用主义教育学。
实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来，代表人物杜威《民主主义与教育》，克伯屈《设计教学法》等。
4、马克思主义教育学。
包括马克思主义经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究。
5、批判教育学。
代表人物和著作：
鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。
6、元教育学。
4、影响人身心发展的主要因素P94-100
1、遗传在人的身心发展中的作用。
遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，是人身心发展的物质基础。
遗传素质为人的发展提供了物质可能性；人的个性差异在一定程度上受先天遗传素质的影响；遗传素质的成熟程度制约着人的发展阶段和过程；遗传因素在人的发展中具有很大的作用，但遗传只是为人的发展提供了物质的前提，不决定人的最终发展结果。
2、环境在人的身心发展中的作用
3、个体因素在人的身心发展中的作用
5、学校教育的特点P104-105
学校教育是由承担教育责任的教育与接受学校教育的学生共同参与和进行的特定的社会实践活动，目的在于通过有目的、有计划的教育促进学生健康成长。
因此，学校教育的特点也就非常明显：
1、学校教育具有目的性。
2、学校教育具有专业性。
3、学校教育具有系统性。
4、学校教育具有基础性。
6、学校教育在人的社会化过程中的作用P111-112
学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，因此，学校教育的过程就是个体社会化的过程。
学校教育在促进个体社会化过程中的功能主要表现为：
1、学校教育促进个人思想意识的社会化
2、学校教育促进个体行为的社会化
3、学校教育培养个体职业和身份的社会化
7、教育目的观和教育目的的结构P118-119
教育目的具有广义和狭义之分。
广义的教育目的是指社会发展和受教育者身心发展的需要制定的教育所要达到的预期结果，主要体现对教育在人的培养素质良规格、身心发展素质和社会倾向等方面的要求。
狭义的教育目的是指各级各类各学校的培养目标，它是广义教育目的的具体化。
学校教育目的的结构：
教育目的（国家统一制定的，或是学校教育家理想中的）
培养目标（各级各类各学校根据教育目的和学校实际制定的）
各育目的（根据培养目标制定德智体等各育目标）
教学目标（根据各育目标制定的教学结果的总设想）
课时目标（根据教育目标制定的不同课时的具体要求）
8、几种具有代表性的教育目的观P127-132
不同的教育价值观的背后都隐藏着纷繁复杂的教育目的，因此，人们对教育目的的分类也是多种多样的。
其中具有代表性的教育目的观主要有以下几种：
1、个体本位目的观和社会本位目的观
2、人文主义目的观与科学主义目的观
9、我国教育目的的基本特征P139
六十多年来，因不同发展阶段的任务和人们对教育现象的认识不同，我国教育目的表述呈现出一定的差异，但也能概括出一些共同的基本特征：
1、以马克思主义人的全面发展学说为指导思想。
马克思主义人的全面发展学说为我国制定社会主义的教育目的提供了科学的价值观和正确认识、处理社会与个人发展关系的方法论。
2、坚持社会主义方向。
社会主义是我国教育性质的根本所在，为社会主义现代化建设服务是我国教育一直坚持的方向和所要培养的人的社会价值的体现。
3、培养“劳动者”。
我国各时期教育目的所要求培养的人才，都是服务于社会主义的“劳动者”、“建设者”。
4、坚持德智体美全面发展。
这是我国人才培养的规格标准，是教育目的中对受教育者身心素质的要求。
5、注重提高全民族素质。
我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。
10、“五育”之间的关系P142-143
“五育”是指德育、智育、体育、美育、劳动技术育。
“五育”既各有其相对独立性，又具有内在联系，它们共同构成我国的全面发展教育。
首先，各育分别针对人的身心素质发展的某一方面，都有自己独特的任务、作用和特殊的教育方法、手段，不能互相取代。
在教育实践中应坚持“五育并举”，任何一育都不能偏废。
其次，各育又相互依存、相互渗透、相互促进、共同构成一个整体，每一育都是全面发展教育中必不可少的构成部分。
（必须树立整体观念，把各育作为整体的一部分来认识。
只有综合设计教育活动，发挥教育的整体功能，才能真正提高教育的实效。
）
11、书院的特点P184-185
在中国古代的教育系统中，书院是有别与官学和私学的教育组织形式。
尤其是宋代的书院制度，以传道、求道、学道为精神旨意，充分发挥教育“涵养德性，变化气质”的功能，特点尤为鲜明。
第一，接受教育的目的主要是完善自我。
第二，注重教学与研究结合，形成自由争鸣的学风。
第三，注重学生自修和教师指导的结合，培养学生独立研究的能力，
第四，注重优美的自然环境与和谐的人文环境相结合。
12、城市学校的三种类型P188
拉丁文法学校，使用各国本民族语言教授自由民在商业生活中所需要的读和写的读写学校以及有别于女子修道院的女子学校。
13、学制的概念和类型P192-194
学校教育制度（简称学制）是现代教育制度的核心，指一个国家各级各类教育组织（主要指学校）的总体系统，它规定了各级各类教育组织的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接关系。
根据教育制度的选拔分层功能，可以将学校教育制度分为双轨制学校教育制度、单轨制学校教育制度和分支型（或称为三轨制）学校教育制度。
14、教师劳动的特点P225-226
教师劳动主要是复杂的脑力劳动，具有以下五个方面的特殊性：
1、教师劳动的示范性。
教育是培养人的活动，这一本质特点决定了教师的劳动必然带有强烈的示范性。
2、教师劳动的复杂性。
教师劳动的复杂性表现在教师工作的各个方面：
教师性质的复杂性、教师劳动对象（学生）的复杂性、教师劳动内容的复杂性；教师劳动过程的复杂性。
3、教师劳动的协作性。
教师教育是众多人参加、多配合的集体劳动，具有很强的协作性。
4、教师劳动的创造性。
教师劳动的创造性是由教育对象的特殊性和教育情境的复杂性决定的。
5、教师劳动的长期性。
“十年树木，百年树人”充分说明了教师劳动长期性的特点。
造成这个特点的原因有：
人的成长周期具有长期性；人的思想品德的形成、行为习惯的塑造需要一个长期而不断反复的过程；教育结果显示的滞后性。
以上五大特点，说明教师的劳动和一般的生产劳动有着本质区别。
只有了解教师的劳动特点，才能在教育中“以人为本”，才能更好地教育人、培养人。
15、两种对立的学生发展观P260-261
1、“外塑论”学生发展观。
该观点是以英国教育家洛克及德国教育家赫尔巴特为代表的。
这一观点突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。
教师可随意地依据自己的目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向，把教育过程看成对学生严格要求和强行灌输的过程。
2、“内法论”学生发展观。
该观点是以卢梭、杜威为代表的。
这一观点突出了学生内因的作用而否定或贬低外因的作用，把学生看成能够完全决定整个教育过程和教育结果的主体，认为学生具有一种内在的动力、不凭借外力帮助就能形成和谐的
社会行为，而教师的任务只是刺激学生去学习，学生才是教育过程的中心。
16、目标模式的典范是泰勒模式，泰勒模式由现代课程理论之父泰勒提出。
1949年，泰勒出版了课程领域的经典著作《课程与教学基本原理》。
P297
17、贯穿我国当前改革的核心理念是：
为了中国民族的复兴，为了每位学生的发展。
P306
18、我国当前课程改革的目标P308-309
1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的不同需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。
5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
19、布鲁纳的教学理论P331-333
针对20世纪中叶前教学理论的贫乏，布鲁纳率先探索并建立了现代教学理论。
在布鲁纳的教学理论中，最典型也是最重要的是发现学习法。
发现学习法基本要素有：
1、激发学习的内部动机
2、探究解决方案
3、灵活组织外界提供的信息
4、灵活而执着追求问题的解决
20、教育理论的流派P328-333
1、行为主义教学理论斯金纳（程序教学理论）
2、认知主义取向的教学理论布鲁纳（发现学习）
3、人本主义教学理论罗杰斯（非指导性教学原则）
21、非指导性教学模式的五个阶段P347-348
非指导性教学的代表人物是罗杰斯，他不仅构建了非指导性教学理论，还提出了非指导性教学模式的五个阶段：
第一阶段：
确定帮助情境。
教师鼓励学生自由地表达感情。
第二阶段：
探索问题。
教师鼓励学生确定问题，教师接受并澄清学生的情感。
第三阶段：
发展洞察力。
学生讨论问题，老师支持学生。
第四个阶段：
计划和做出决定。
学生设计最初的决定，教师澄清可能的决定。
第五个阶段：
整合。
学生形成进一步的见解并做出更积极的行动，老师给予帮助。
22、学生的思想品德是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为（简称知、情、意、行）四个基本因素构成的。
P362
23、在长期教育实践中，我国学校形成了许多行之有效的德育方法，主要有：
说服教育、榜样示范、情感陶冶、实践锻炼、自我教育和品德评价法。
P378
24、
25、道德认知发展模式的基本理论观点P384-387
认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的。
皮亚杰的贡献主要体现在理论建设上，科尔伯格的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。
科尔伯格的道德发展理论准确地说是道德判断发展理论。
关于道德判断，他提出了道德认知发展论和道德认知教育论这两个重要假设。
道德认知发展论：
1、道德判断形式反映个体道德判断水平；2、个体的道德判断形式处于不断发展中；3、冲突的交往和生活情境有助于个体道德判断力的发展。
25、道德判断发展阶段P386表格必记
科尔伯格认为，高级的道德推理总是维系于高级的逻辑推理，个体的道德判断处于不断发展之中，经历性质不同但相互关联的三种水平和六个阶段，这三种水平六个阶段按照不变的顺
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