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课程与教学论读书笔记
课程与教学论读书笔记
【篇一：
《课程与教学论》自制读书笔记（完整+重点）】
课程与教学论复习资料
00467（简答题部分★66）
钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展
第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：
1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3是：
效率取向、控制中心。
4育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5活从事的活动及经验。
6行为单元的方法。
7依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10：
30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11，的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：
学术性、专门性、结构性。
15与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
16确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。
18、施瓦布：
课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。
是班级或学校的完整文化。
方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。
19、课程审议三种艺术：
实践、准实践和折中方式。
20形成”。
“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。
21集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。
22与学生得到尊重。
23“怎样理解课程”。
被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。
27儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。
28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：
适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。
29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。
德国赫尔巴特主张：
观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。
30种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。
经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童
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经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
特点：
适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。
31两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；一种是“理性主义”，注重“质的研究”。
桑代克是美国科学教学论的奠基人。
德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。
美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。
33、20起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。
特点：
改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。
34、20世纪皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。
加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：
为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。
35导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。
36出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。
西方简称“学程”。
37狭义指一门学科或一类活动。
二是目标或计划。
三是经验或体验。
38、程”或“官方课程”。
39、规范和态度。
弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。
40、之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。
41与学的统一；既是科学，又是艺术。
42追求技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；认识论：
“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。
43世界的内在连续性和整体性。
追求“实践理性”或“实践兴趣”。
二、简答：
1、博比特将教育本质分为哪三点：
①、教育为成人生活作准备；
②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③、教育即生产。
2、博比特课程开发步骤：
①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析；③、课程目标的获得；④、课程目标的选择；⑤、教育计划的制定。
3、查特斯课程开发步骤：
①、研究人类生活确定教育目标；
②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；④、删除在校外学得更好的理想与活动；⑤、收集处理最佳实践措施；⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。
4①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；
②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。
5贡献：
①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：
课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。
局限：
①、对儿童价值的忽视；
②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。
6、①、开发的课程满足了学生需要；②、促进没达到学科要求的学生取得成功；③、提升了教师的知识技能；
④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：
①、使学科更易理解；②、有助于记忆；③、通向适当“训练迁移”的大道；④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。
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8、①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；
②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；
③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。
9、夸美纽斯的教学原理：
①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发；③、活动原理；④、直观原理。
★10、卢梭“发现教学论”的内涵：
①、发现是人的基本冲动；
②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：
①、“明了”：
明确感知新教材；（静态专心）②、“联合”：
把新观念与旧观念结合；（动态专心）③、“系统”：
把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思）④、“方法”：
把知识系统通过应用再完善。
（动态审思）
12
①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；②、倡导“问题解决教学”；③、倡导经验课程与主动作业。
13①、问题的感觉；②、问题的界定；③、问题解决的假设；
④、对问题及解决方法的逻辑推理；⑤、通过行动检验假设。
★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：
①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；
④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。
15①、忽略经验产生的具体情境；②、使儿童丧失学习教材的内部动机；
③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。
16、“课程教学”理念的内涵：
①、课程与教学过程的本质是变革；②、教学作为课程开发过程；③、课程作为教学事件。
★17、学术中心课程的内涵和特征：
①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。
②、其基本特征：
学术性、专门性、结构性。
★18、“教学是科学，还是艺术？
”谈谈你的看法。
①、教学既是科学又是艺术。
②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。
③、教学是师生间交往过程，富有创造性。
④、仅靠科学不足以把握教学本质。
第二章课程开发与教学设计的基本模式
第一节课程开发的基本模式
一、选择：
1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。
2据的各种思想取向。
3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。
是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。
4点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。
5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。
6的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。
7学习经验的联系；二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。
标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。
还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。
8内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；坦纳模式（立体：
围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。
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者”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。
任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”。
认为目标模式应用障碍：
一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。
二、简答：
1①、学校应该试图达到哪些教育目标；②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标；③、怎样有效组织这些教育经验；④、我们如何确定这些目标正在得以实现。
2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？
①、工作分析和活动分析；②、学校中所学内容的应用领域；③、生活问题中的基本原理；④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要；⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。
3
①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容；②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；
③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围；④、有许多特定经验能达到同样的教育目标；⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。
4
特点：
①、把评价与目标结合，评价是手段；
②、用评价观代替传统测验观；步骤：
①、界说教育目标；②、确认评价情境；
③、编制评价工具。
5①、教师与学生共同讨论问题；②、争议问题教师持中立原则；③、争议问题通过讨论而非灌输；
④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点；⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。
★6、目标模式的内涵：
①、以目标为课程开发的基础和核心。
②、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。
③、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。
★7、过程模式的内涵：
①、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。
②、任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”
③、认为目标模式应用障碍：
一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。
★8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。
①、三个来源:
对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。
②、两次筛选:
哲学的筛选和心理学的筛选。
第二节教学设计的基本模式一、选择：
1取向；以行为控制为取向（斯金纳）；以人格发展为取向（罗杰斯）。
2如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。
3为基础，主张“发现学习”。
指出传统课程教学充斥“中间语言”，只谈结论而非知识探究本身。
他用“表征”概念来表述儿童认知发展特征（行为、符号）。
4心理机制是同化，下位学习又叫归属学习，上位学习指新知的概括程度高于原有观念。
并列结合学习用类比的观念来理解新观念。
4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别）、综合贯通（适用于上位和并列）。
提出了“先行组织者”策略，确立有意义学习的心向。
包括说明性和比较性组织者。
认为影响学习的成就动机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。
5应和动作链索是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。
加涅区分了五类学习结果：
理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
划分的八个学习阶段是：
动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。
加涅关注教学方法的选择。
6、1951学模式，基本特征：
基本性（要素、概念、结构、规律）、基础性、范例性。
7茨基的“最近发展区”概念既儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展”。
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化原理。
学习类型：
环境刺激、操作环境。
强化类型：
正强化、负强化。
依据：
“操作条件反应”和“积极强化”。
遵循原则：
积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率。
9为取向。
对人性有三个基本假设：
情感和认知相统一的整体观、以自我为核心的个性观、自觉与创造性的超验观。
学习分为无意义联结的学习和有意义的经验学习。
教师是促进者，学生通过自我反省活动及情感体验，自由表现、认知、改变、实现自我。
二、简答：
★1、布鲁纳发现学习的特征：
①、注重学习过程的探究性；②、注重直觉思维；③、注重内部动机；（好奇、能力、自居、同伴）④、注重信息的灵活提取。
2
①、亲自发现才属于自己；②、有助于直觉思维；③、有助于自信心；④、有助于记忆保持。
3
①、对学科结构假设缺乏深层认识论思考；②、过于偏重学术性忽略教师因素；③、忽视学生情意方面的发展。
★4、苏伯尔有意义学习产生的条件：
①、学生具有有意义学习的心向；
5①、教学与训育统一；
②、问题解决学习与系统学习统一；③、形式训练与实质训练统一；④、主体与客体统一。
（学生与内容）★6、范例教学的四个阶段：
①、掌握事例的本质特征；②、对个别事例进行归类；③、对更本质关系规律的认知；④、开拓学生的精神世界。
★7、赞科夫发展性教学原则：
①、以高难度进行教学；②、以高速度进行教学；③、理论知识起主导；④、使学生理解学习过程；⑤、使全体学生都得到发展。
★8、罗杰斯“非指导性教学”的基本特征：
①、极大依赖于个体成长；
②、强调情感因素；
③、强调学生“此时此刻”的情形；
④、强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
★9、斯金纳的程序教学模式遵循原则是：
①、积极反应、②、小步子、③、即时强化、④、自定步调、⑤、低错误率。
第三章课程与教学的目标
第一节课程与教学目标的涵义与功能一、选择：
1值。
课程与教学目标是教育目标的下位概念，具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
二、简答：
1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者的关系：
①、教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向；②、教育目的又体现了一定的教育哲学的观点；③、教育哲学决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向；
④、教育目标是教育目的的具体化，是课程与目标的依据。
2①、明确教育进展的方向；②、选择理想的学习经验；③、界定教育计划的范围；④、提示教育计划的要点；⑤、作为评价的重要基础。
★3、课程与教学目标的功能：
①、为课程内容与教学方法的选择提供依据；②、为课程与教学组织提供依据；③、为课程实施提供依据；④、为课程与教学评价提供依据。
第二节课程与教学目标的价值取向
一、选择：
1、、“生成性”、“表现性目标”取向。
2、普遍性、模糊性、规范性。
3、目标，受“科技理性”支配，具有“精确性”、“具体性”、“可操作性”。
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【篇二：
课程与教学论读后感】
《课程与教学论》读后感
我读了《课程与教学论》后，使我深刻的认识到：
教师专业论是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势，它对提高教师的专业地位和社会地位，
增强了教师职业的吸引力，有着积极和重要的意义。
《爱的教育》,我是一口气读完的,虽然我没有流泪,可是我的心已经承认这是一本洗涤心灵的书籍.吸引我的,似乎并不是其文学价值有多高,而在于那平凡而细腻的笔触中体现出来的近乎完美的亲子之爱,师生之情,朋友之谊,乡国之恋……这部处处洋溢着爱的小说所蕴涵散发出的那种深厚,浓郁的情感力量,真的很伟大.《爱的教育》在诉说崇高纯真的人性之爱就是一种最为真诚的教育,而教育使爱在升华.虽然,每个人的人生阅历不同,但是你会从《爱的教育》中,体会到曾经经历过的那些类似的情感,可我们对此的态度行为可能不同.它让我感动的同时也引发了我对于爱的一些思索.
首先《爱的教育》的书名使我思考,在这纷纭的世界里,爱究竟是什么?
带着这个思考,我与这个意大利小学生一起跋涉,去探寻一个未知的答案.一个四年级小学生在一个学年十个月中所记的日记,包含了同学之间的爱,姐弟之间的爱,子女与父母间的爱,师生之间的爱,对祖国的爱使人读之,尤如在爱的怀抱中成长.
爱,像空气,每天在我们身边,因其无影无形常常会被我们所忽略,可是我们的生活不能缺少它,其实他的意义已经融入生命.就如父母的爱,恩里科有本与父母共同读写的日记,而现在很多学生的日记上还挂着一把小锁.最简单的东西却最容易忽略,正如这博大的爱中深沉的亲子之爱,很多人都无法感受到.爱之所以伟大,是因为它不仅仅对个人而言,更是以整个民族为荣的尊严与情绪.《爱的教育》一书中描写了一群充满活力,积极要求上进,如阳光般灿烂的少年.他们有的家庭贫困,有的身有残疾,当然也有一些是沐浴在幸福中的.他们从出身到性格都有迥异之外,但他们身上却都有着一种共同的东西—对自己的祖国意大利的深深的爱,对亲友的真挚之情.这里面不能忽视的是每个月老师读给那群少年听的精神讲话.这一个个小故事,不仅使书中的人物受到熏陶,同样让我这个外国读者也被其中所体现出的强烈的情感所震撼.而面对我们的教育,爱应该是教育力量的源泉,是教育成功的基础.夏丐尊先生在翻译《爱的教育》时说过这样一段话:
教育之没有情感,没有爱,如同池塘没有水一样.没有水,就不成其池塘,没有爱就没有教育.爱是一次没有尽头的旅行,一路上边走边看,就会很轻松,每天也会有因对新东西的感悟,学习而充实起来.于是,就想继续走下去,甚至投入热情,不在乎它将持续多久.这时候,这种情怀已升华为一种爱,一种对于生活的爱.读《爱的教育》,我走入恩里科的生活,目睹了他们是怎样学习,生活,怎样去爱.在感动中,我发现爱中包含着对于生活的追求.
《爱的教育》中,把爱比成很多东西,确是这样又不仅仅是这些.我想,爱是什么不会有明确的答案,但我知道爱是没有限制的,小到同学之间的友好交谈,老师对学生的鼓励,父母对孩子无微不至的关爱,甚至萍水相逢的人们的一个微笑……大到捐献骨髓,献血,帮助希望工程……虽然如同空气般的爱有时会被污染,稀释,甚至消失,所以希望更多的人去感受一下朴实语言中深厚的爱,我想这部好小说将会把这种美好的感受带给更多更多的人.
【篇三：
《课程与教学论》学习心得】
《课程与教学论》学习心得
教学是一门科学，也是一门艺术，讲究教学策略是成为一名优秀教师的必备条件。
新课程的教学需要教师在深入钻研教材的基础上，探讨新教材的教学规律，并运用这些规律，提出新的适应素质教育要求的教学策略。
无论是新的课程，还是新的教学观念，都应该在课堂教学这块主阵地上得以实现，获得体现。
这就需要我们建构一个新课程下的新课堂。
任何教学策略都应有坚实的理论作支持。
我在读《课程与教学论》中?
新课程下的教学策略?
一节时，使我获益匪浅。
一、语文教学要强化学生的自主学习。
在语文课堂中要淡化教师的讲，强化学生的自主学习。
教学重心要从以教师为主转变为以学生为主，使学生成为学习和发展的主体。
?
新课程下的教学策略?
一节中?
活动性教学策略?
部分有这样两段话，让我感受颇深。
?
自主学习活动性的策略理念，首先强调的是教师要对学生放手，在课堂上尽可能的增加学生的自主学习时间，提高自主学习成效。
?
在加强学生之间的对话中讲到?
活动教育不仅注重以活动激发兴趣和动机，还以群体间思想与经验交流的方式让学生表现他们的个性和才能，使他们互相启发，产生更多的探索欲望，形成自信、自强的精神。
同时，学生之间的交流还有助于破除以自我为中心的态度，养成容纳不同意见的习惯，从而使谦虚与自信相结合，真正促使教学相长。
?
回顾我们正在践行的?
4+4n?
教学模式中学生自学文本环节，我给学生指明自学内容，自学方法，还充
分利用小班化教学的小组合作，在组长这个小老师的引导下交流自学中的收获。
互相解决自学中自己解决不了的问题。
学生的思路非常开阔，他们会根据自己独特的感受去体验和理解。
问题便在小组交流研讨中解决了。
如在讲《詹天佑》一课，对?
人?
字形线路的理解是教学难点。
我先布置给学生预习任务，让学生用表格的形式，填写有关?
人?
字形线路的地势特点、方法、简图、作用等。
学生认真预习后在小组交流中自我演示遇到了困难，小组便自发探讨解决方法。
有的组把作业本铺成?
人?
字形，不同颜色的笔作车身和两个车头。
还有几个组演示的方法可新颖了。
我们的课桌是按圆桌式摆放的，他们把两张对着的桌子一边拉开，并把开口的一面支高。
看，陡坡有了，?
人?
字形线路也有了，多好的创意啊！
可是在演示时又出现了问题。
（演示的学生是这组的帮扶对象。
）?
火车?
行驶到岔路口时，车头来了一个一百八十度的大转弯。
组内有的同学连连摇头，演示的同学就是不服气，组长马上指导其读书寻找答案。
一句重要的话解开了迷津，?
火车行驶到岔路口就折向西北方向，原来拉的火车头推，原来推的火车头拉。
?
组长解释了?
折?
字，演示的同学发自内心地表示了歉意。
在全班交流研讨时这一组获得了热烈的掌声，同时在班级文化动态展台上又多了一颗源于小组合作而获得的灿烂的小星。
强化学生的自主学习不是把课堂的40分钟完全交给学生，而是教师要把握时机精讲。
?
新课程下的教学策略?
中说：
讲在学生?
对话?
对文本丰富的内容，深刻的含义，精妙的语言理解不透时；讲
在学生?
体验?
难以获得时；讲在学生?
探究?
遇到困难时。
理论证明?
4+4n?
教学模式彰显了学生的自主学习，小班化教学中的小组合作又突显了学生的探究欲望与合作精神，小班化教学为?
4+4n?
教学模式插上了有益的翅膀，是提高课堂教学效率的有效途径。
二、把班级文化建设融入语文课堂教学中，激励学生张扬个性，发展自我。
?
新课程下的教学策略?
中?
民主性策略?
部分有这样一句话：
?
教学活动中，学生感到自己被别人承认与接纳，受到别人的信任与尊重，就会对教育教学过程产生好感，这样学生就能最大限度地参与进来，在教学活动中学到知识，张扬个性，发展自我。
?
在近两年的班级文化建设中，我充分利用班级文化动态展台中的奖励制度，激励学生学习的积极性。
学生看到动态展台中丰硕的成果，学习的热情更高了。
王洪伟同学以前语文成绩是我班最低的，从没超过30分。
我挖掘它的闪光点不断给予奖励，现在他的成绩跃到了70分以上。
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