《地震中的父与子》教学案例和反思.docx
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《地震中的父与子》教学案例和反思
《地震中的父与子》教学案例和反思
案例：
一、续写文章结局，建构对父亲的初步印象。
【教学预想：
让学生与文本、与老师、与学生进行对话，初步感受“这位父亲”的了不起，并让学生以续写结局的方式回答老师的问题“这位父亲了不起在哪儿？
”】
师：
同学们，以前我们上语文课，老师都要提一些问题帮助你们学习，是吗？
今天，老师也决不放弃这个权利，我也要提问题，但不多，就一个，想知道这是个什么问题吗？
（想）但我不告诉你们，我让你们猜。
（学生疑惑的样子）但猜不是胡猜，猜要有根据，要有所准备，怎么准备呢？
请听清楚：
生：
（安静）
师：
第一，我请你们再次认真地读读课文，一边读一边想，老师会抓住哪些词句来提问，会在哪里提问，如果在这里提问，我该怎么回答。
第二，读书的方式你可以根据自己的习惯选择，你可以放声朗读，你可以默读，你也可以一边划一边读，听明白了吗？
（明白了）开始吧！
生：
（各自读课文）
师：
好了。
谁先说说？
生：
我认为老师一定会问，这一课的主要内容是什么？
师：
嗬！
这么肯定！
也就是说这一课主要写了什么事？
生：
对！
师：
你能回答吗？
生：
能！
师：
请你说说。
生：
本文主要写在一次大地震中，一位父亲奋不顾身地挖了38个小时，终于救出了自己的儿子和儿子的同学这件事。
师：
我很欣赏你用的一个词，奋不顾身。
你觉得你说的准确吗？
生：
还可以吧！
（笑声）
师：
我也觉得“还可以”。
（笑声）要是能把时间和地点加上就更好了。
能重新说说吗？
生：
能！
1989年，美国洛杉矶大地震中，一位父亲奋不顾身地挖了38个小时，终于救出了自己的儿子和儿子的同学这件事。
生：
我觉得老师会问，“父亲”为什么一直坚信他儿子还活着，拼命挖，而不像别的父亲一样认为自己的孩子已经死了。
师：
哦，提了这么个问题。
那你能不能回答这个问题？
生：
怕回答不全面。
师：
知道多少说多少。
生：
就是他一直不觉得没有希望了，因为前边说了，他给儿子说过一句话：
“不论发生什么事，我总会和你在一起。
”也就是说，不管是死的是活的，他都要见到儿子。
师：
看，你还怕自己回答不全面，你已经非常准确又很全面地回答了这个问题，而且还从父亲的内心世界出发，抓住了一句非常关键的话，这句话是父子心中不变的信念，恒久的承诺，那就是——
生：
（齐读）不论发生什么事，我总会和你在一起。
师：
看来，问题提得很好，能够激发大家的思维。
谁再来提？
生：
我想老师会问：
为什么说这对父子了不起？
师：
这是一个涵盖量很大的问题，提得好，你考虑过这个问题吗？
生：
父亲的了不起就在于他坚持自己的信念，救自己的儿子；儿子的了不起就在于想着自己的同学，想先救自己的同学。
师：
回答的简明扼要！
还有同学补充吗？
生：
这位父亲了不起在别人都劝阻他放弃努力时，他还坚持不懈地挖，这是父爱的力量在支撑。
生：
这位父亲那种“活要见人，死要见尸”的态度很震撼人。
生：
您可能会问，为什么其他的父母不去救，只哭两声、喊两声就走了？
师：
他们只是哭喊两声“我的女孩！
”“我的儿子！
”就走了。
是吧？
生：
是。
师：
那你说为什么？
生：
因为他们不愿见到孩子的尸首，不愿承认这个事实。
师：
他们不想看到孩子在地震中死去的惨相。
你这是从父母的心理方面来考虑的。
有这个因
素。
还有其他的原因吗？
生：
他们以为孩子已经死了，不用救了。
师：
他们考虑得比较现实。
看到学校的教室楼已经变成一片废墟，挖也没有用了。
生：
对。
生：
因为救火队长已经说了，地震中随时可能发生大爆炸，挖会很危险。
师：
把这几个同学的观点综合起来就可以回答刚才的问题了。
…………
师：
同学们，其实我的问题有的同学已经猜中了，我是根据课文最后一句来提问的，请读：
“这对了不起的父与子无比幸福地紧紧拥抱在一起。
”
[生齐读地过程中，师在黑板上板书“父亲了不起”]
师：
刚才有同学问：
这对父子了不起在哪儿？
我把问题在缩小一点儿，就研究这位父亲了不起在哪儿？
师：
“了不起”是什么意思？
生：
非常伟大。
生：
超过一般人。
生：
超出常人。
师：
你们觉得这位父亲了不起吗？
生：
（异口同声）了不起。
师：
是的，大家都觉得这位父亲了不起，哪些四周围的人们，那14个孩子的父亲就更加觉得这位父亲了不起了，我相信他们之间一定会谈论些什么？
或者对这位父亲说些什么，是吗？
下面就请你们续写这篇课文，把你们对这位父亲的敬佩之情融入其中。
学生写5—6分钟。
[学生写的过程中，教师强调速度要快，允许字写得潦草一点，允许用拼音替代，同时轻轻地读出各个学生文中出现地关键词，经验分享，开发写作思路：
信念、骄傲、感激、坚持、了不起……]
师：
谁愿意上来读？
生1：
其他孩子的父母感激地说：
“如果不是你坚持自己的信念，我想我们的孩子肯定没有生还的希望了……
生2：
曾经劝说他放弃努力的一位父亲紧紧握住他的手，激动地一时说不出话来，这位父亲心里在想，我还误会他精神失常了呢，其实是他对孩子爱得太深了……
生3：
……
二、改变结局，“诗化”品读父亲解救儿子的过程。
【教学预想：
改变文章结局，让学生联系上下文简单讨论这个结局出现的可能性，追问学生“你是否仍觉得这位父亲了不起？
为什么？
”，引领学生反复品读父亲解救儿子的过程，在“过程”中深入解读“这位父亲”。
】
师：
是啊，由于这位父亲的坚持不懈、矢志不渝及必定能成功的信念，这件事有了一个喜剧的结局，一个圆满的结局，一个在我看来简直事奇迹的结局，但是，蒋老师要改变这个结局。
[多媒体出示教师改变的结局]
他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没有人再来阻挡他。
他满脸灰尘，双眼布满血丝，浑身衣服破烂不堪，到处是血迹……
第二天清晨，人们再次来到学校，准备清理废墟。
突然，他们看到了这位父亲，他无力地坐在一堆破碎的瓦砾边，手里抱着一个血肉模糊的孩子，嘴里不断地在喃喃自语：
“阿曼达，我的儿子，无论发生什么，我总会和你在一起。
”
师：
听了这个结局，你有什么感受？
生：
很难受。
生：
很伤心。
生：
我都不知道该怎么办？
师：
但是这样的结局有没有可能？
生（齐）：
有可能。
师：
你从哪里看出来？
生：
课文第二段有一句话：
那个昔日充满了孩子们欢声笑语的漂亮的三层教室楼，已变成一片废墟，“废墟”说明了学校被破坏得非常严重了，学生生还得希望很少了。
生：
我从“有的父亲说，太晚了，没有希望了”这句话感觉到事情的确很糟糕，因为作为父亲，如果还有希望，一般都不会放弃。
生：
……
师：
如果事情是这样的结局，你还认为他了不起吗？
生：
（沉默）了不起。
师：
他没有救活自己的儿子，他有什么了不起。
生1：
因为这位父亲兑现了他的诺言，永远和儿子在一起，不管任何情况，也不管死活。
生2：
我们不能只看事情的结果，而要看事情的过程，这位父亲坚持不懈救自己儿子的过程让我们敬佩。
生3：
我看到了父亲那种坚信自己儿子还活着的信念。
师：
我听明白了，你们认为这位这位父亲了不起不是从事情的结果中看出的，而是从父亲努力救儿子的过程中体会到的，是吗？
”
生：
是。
师：
那课文中那一段话集中描写了父亲拯救儿子的过程。
生：
他挖了8小时……到处是血迹。
师：
是啊。
在我眼里，这不是普普通通的一段话，而是一首饱含父爱的诗，轻你们各自有感情地读一读这首诗。
他挖了8小时
12小时
24小时
36小时
没有人再来阻挡他
他满脸灰尘
双眼布满血丝
浑身衣服破烂不堪
到处是血迹……
生：
（读）
师：
谁愿意为我们读一读？
刚才你说我们像你父亲，我请你读，好吗？
生：
（声情并茂地读）
师：
我不情其它同学评价了，我想请你自己说一说，你读的时候，人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲失去孩子，过于悲痛而精神失常了。
哪几个地方特别注意了，努力了？
生：
我在时间上特别强调，8小时，12小时，24小时，36小时……一个数字比一个数字令人难以置信。
师：
是啊，再过两个小时，就是整整两天两夜啊！
生：
后面每一个短句我也很注意，因为这些句子写出了父亲解救儿子过程中的艰难。
师：
是的，有了理解，我们才能读好课文，请你们带着这样的理解读一读这首诗。
生：
尽情读。
师：
谁愿意来读一读，争取自己的朗读能引起大家的共鸣。
生：
读（有感情，但都是一种节奏，一个调子）
师：
你入情入境地读了，如果要讲一点朗读技巧的话，再富有一点变化就好了。
生：
读（读得很好）
师：
同学们，这就是入情入境的富有变化的读。
师：
老师也想读一读，看看老师的朗读能否让你联想到这位父亲在挖掘废墟时候的种种艰辛，联想——
师：
你联想到了什么？
生1：
是因为他挖了很多地方，挖遍了角角落落。
。
生2：
我想到这位父亲连续38小时不休不眠、不吃不喝，整个人快要虚脱了……
生3：
这位父亲在搬一块大石头时，不小心被石头压伤了。
许许多多得碎石把这位父亲得衣服和皮肤划破了。
生4：
……
师：
是啊，同学们，带着你们的联想，再把这首诗读一读。
生：
（声情并茂读）
师：
同学们，你们刚才联想到这位父亲身体上所受的种种痛苦，实际上，他精神上也承受了很大压力。
请你联系上文，看看他承受了怎样的压力？
生：
（生默读，找，思。
）
师：
生1：
我觉得最大的压力是别人都觉得这位父亲精神失常了，所以没有人上来帮助他，甚至没有人再来阻挡他……
生2：
课文中说，这位父亲放下受伤的需要照顾的妻子，匆匆赶来救自己的儿子，他的心既牵挂自己的妻子，又担心自己的儿子，心力憔悴……
生3：
其实这么多人劝他，他也知道情况很危险，万一，他们有什么以外，那么这个世界上就只剩下他妻子一个人了……
师：
同学们，让我们带着这一份感悟，再次一起读读这首诗。
师生：
（读）没有人再来阻挡他，他满脸灰尘（教师喊停）
三、再改结局，体会细节，全面辨证解读“所有父亲”。
【教学预想：
再次改变结局，追问学生“你是否仍觉得这位父亲了不起？
为什么？
”，鼓励表达真实想法，允许适度辩论。
辩论之后，教师发挥主导作用，真诚发表观点，在适当的时机，建议学生找出容易被遗忘的描写其他父亲的段落，从细节中体会蕴涵在其中的爱。
】
师：
今天，老师残酷地改变了事情地结局，但老师还要残酷地改变第二次。
（大屏幕出示）
人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲失去孩子，过于悲痛而精神失常了。
刚走开不久，只听得“嘭”一声巨响，爆炸真的发生了，这位父亲真的永远和他的儿子在一起了。
其他孩子也失去了生还的希望。
师：
同学们，我看有些人看了这个结局之后，难过得说不出话来，但是这样的结局有没有可能呢？
你从哪里看出来？
生1：
有可能，一位救火队长曾经阻拦过过他：
“太危险了，随时可能发生大爆炸。
”
生2：
一位警察也跟他说过，如果坚持挖的话，不但不利于自己，对他人也有危险。
师：
如果事情是这样的结局，你们还坚持认为这位父亲是了不起的吗？
不要急于说，先静静地思考1分钟。
生：
（静静地思考）
师：
有改变主意的同学吗？
请站到台上来。
生：
（有6位同学陆续站到台上）
师：
现在你们的意见不一致，请你们各自结合课文辩论。
[学生与学生互动辩论]
生甲1：
这位父亲我看有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命。
生甲2：
我觉得这位父亲有点自私，如果发生什么意外的话，那他的妻子该怎么面对这个世界……
生甲3：
我觉得这位父亲太冒险了，这位父亲应该让专业的救护人员来救孩子。
我想身边的救护人员不会置之不管的，让他们来救，才是一种科学的态度。
……
生乙1：
这位父亲是非常爱孩子的，这份爱足以说明这位父亲是了不起的。
生乙2：
当孩子们遇到危险时，有的父亲走开了，而这位父亲却坚持挖，所以我觉得这位父亲是了不起的。
、
生乙3：
这位父亲得知自己得孩子有危险以后，心里觉得一定要兑现自己的诺言，活要见人，死要见尸，一定要和自己的儿子在一起，我觉得这是很了不起的。
…………
师：
同学们争论的很激烈，下面老师发表一下自己的观点。
这位父亲因为失去了自己的孩子，过于悲痛，以致于精神和行为异于常人，这都是缘于他对孩子深沉的强烈的爱。
我想，同学们都能理解这位父亲。
但是其他的父亲，保持着一点点理智的父亲，我们也不能简单地认为他们是不爱自己的父亲的。
下面我请同学们找出我觉得最不应该遗忘的描写其他父亲的段落，一边读一边体会蕴涵在其中的爱。
生：
（读）
生：
我从“急匆匆”看出……
生：
我从“大喊”这个词看出……
生：
我从“绝望”这个词看出……
……
师：
同学们体会得很好，我们一起来读一读。
生：
（读）
师：
这节课我们基本上到这儿，同学们可能有些感动，但不要感伤了，下课后，大家去做做游戏。
反思：
1、让学生在“解构”的阅读中进行多元思考。
语言天然具有形而上的倾向，带有强烈的暗示，而且这种暗示会带给文本。
因此，有时候学生对于文本的理解会“趋同”，用哲学大师德里达的话说，会不自觉地去寻找“固定的结构或一元意义”。
以前，我们很多老师会利用学生理解文本的趋同性，来完成对文本“中心思想”的提炼。
但是，我再上《地震中的父与子》时，更多地是在想办法让学生从各种“中心主义”中解放出来，有意识地凭借自己对于文本的深入理解，以一种“解构”的方式引领学生以多元视角对文本进行多维思考。
这种“解构”的教学方式具体表现在我在课堂中先后呈现了三个截然不同的结局来促使学生对课文中的“这位父亲”进行多元解读。
第一个结局是人们希望看到的结局，是完满的喜剧性的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生轻松地谈论着对地震中的父亲的敬佩：
坚强、坚持、坚守信念。
可当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为初始建构的认识寻找理由：
我们不能只看事情的结局而更应关注事情的过程，不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。
然而当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了，解构了，有的一如既往地坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，他的所作所为是过度悲痛引起的失常行为。
在激烈的争论中，学生的两种见解相互阻遏，相互推翻，相互取消，从而达到了深层意义上的确立。
当然，尝试“解构”的阅读教学并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”、“落入无权威”、无确定性状态的世界。
尝试“解构”的阅读教学的最终目的是：
促进多元视角、多维思考。
我想这一方向应该没有错，因为语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。
语文阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标，语文学习不同于其他学科的以知识获得为主要目标，而是以精神获得为主要目标；它也不同于其他学科大多以验证某种存在为指归，而是以试验某种选择为指归。
2、让学生在语文过程中受到精神的滋养。
让学生受到精神的熏陶感染，决不能游离于语文之外。
王尚文先生指出：
“具体到语文课程，它正是通过如何运用语言文字这一有别于其它课程的特殊途径使其成为‘人的灵魂的教育’的。
在上个世纪很长一段时间里，我们舍人文而求语文，那当然是缘木求鱼。
因为语言文字的运用绝不仅仅是个语文的知识、技能、技巧的问题，而是和思想、情感、个性等人文因素密不可分的。
语文素养和人文素养具有深刻的相关性。
但矫枉不能过正，舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。
语文以人文为灵魂，失去了人文这一灵魂，语文必将成为行尸走肉；但人文只能包括而不能取代语文，人文毕竟并不等同于语文。
”
因此，在本课教学中，我强调让学生“写”，把对“这位父亲”的崇敬之情融入到文章结局的续写之中，让学生把充沛的情感积累外化为书面语言。
因此，在本课教学中，我强调让学生“读”，通过反诘、引导联想等一系列方式，让学生感情读父亲努力拯救儿子的过程，让学生在情感得到激荡的同时品位语言、积累语言。
因此，在本课教学中，我强调让学生“找”，找那些负载着其他父亲爱子之心、悲痛之情的词句，让学生再对语言文字准确、细腻、深入的把握中获得准确、细腻、深入的体验，以增强语感。
我希望我的语文课有语文的味道。
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