从重教学到重管理偏向学本的教师行为之变最新教育资料Word文档格式.docx

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　　目前中国基础教育着力在教的改革，追求“最好的教”的模式。

舆论称之为教学方式的改变，具体表现为增强学习主体意识，鼓励学生自主、合作、探究学习。

所推出的洋思、杜郎口、东庐等学校经验都是以“先学后教”“少教多学”为特征的。

然而，当中国教育从“教得太多，教师包办代替，在课堂上较多灌输”，一下子走向另一个极端，课堂“只讲四分钟”，课上以学生展示交流为主，教师似乎被边缘化之后，这在中国教育界无疑是引发了一场触动心灵的地震。

自从这样的学校教学模型被公开之后，围绕“这是不是可行的，是不是真实的，是不是体现时代发展代表性的”，展开争鸣。

　　这些学校在教与学的偏重上，可能有极端化特点，要正确看待。

一是要认识到，这样的教学经验产生在特殊生态的环境。

如教师的基本专业素养和教学能力相对薄弱，其教学的技术性变革不具有优势；

学生学习差距的形成较多体现在学习态度比较消极，而这需要教师及时关注和适宜督促；

此类学校通常为农村薄弱校，也在学段的低端，所学知识和教学要求更多体现在基础性，即强调“双基”的落实。

如此为这种经验的迁移带来局限。

也就是说，当这种教育“脱贫”的模型，因为颠覆了教师的“教”在课堂里的优势地位，使得教师在心理上出现滑落与失衡的感觉，客观上是存在先天缺陷的。

二是要看到，这一类学校以严苛而出名，具有负面效应。

本着好意某些学校在规范学习行为的过程中，连带约束学生日常生活习惯和行为，实行全时监控，甚至要求教师采取“人盯人战术”，如此半军事化的管理，反而制约了学生个性化的发展。

　　更多的学校正在发生的教学变革是渐进性的，在课堂面貌因学生学习主动性增强而改变，以学本为特征的新型教学其面目也日渐清晰起来。

北京十一学校与杜郎口中学是两所差异很大的学校，据媒体报道，北京十一学校的课堂也在悄悄发生一场“革命”，以生物教师王春易为代表的一批擅长讲课的老师也把课堂时间交给了学生。

在中国教育两个端点的学校都在谋求教学取向的转变，这说明“偏于学”是我国基础教育的时代价值和共同追求。

　　二、“少教”或“不教”的教学模型给我们的启示

　　长期以来本土教育教学经验被漠视，学校和教师在现实批判的环境里，似乎各个都是反面典型。

可是若深入实践中我们就不难发现，无论是否引进国外的理论，任何时候我们本土都有很多好的经验。

杜郎口等学校的经验未必完美，可是一定有值得引发思考的地方。

　　1.“少教”或“不教”，有助于学生摆脱学习的被动状态

　　杜郎口等样本校这种以教师低位推进学生上位的举措代表了积极的变革倾向，而且实际教学也产生了良好效益。

颇有一批学校依靠这样的教学转型，激发了学生的学习积极性，深入挖掘其学习潜力，一定程度上弥补了教师队伍专业能力的相对薄弱的问题。

这至少从反向提示教师，依靠自己一方的变革，即强化教师会教，未必可以最优化学习。

我国教育的发展存在不均衡的问题，另有一批师资与生源都具有优势的学校，未必需要采取如此极端的教学措施，可是也需要认识到充分调动学生学习积极性，发挥其主体作用，构建学习型课堂，也是教学改革的必然出路。

目前“少教”多是学校的管理要求，更需要把它演变为教师的自觉要求。

　　2.合理的“教”体现为“先学后教”和“因学设教”

　　教学是一个偏义词，即重心在“学”。

“教”是服务于“学”的。

为此，教学的改进，以及新型课堂教学模型的构建，都需要考虑你期待的一般的学习模型是怎样的，即你需要学生“学什么，怎么学，其流程如何”，以及“在学习中你需要提供哪些必要服务，怎么服务是有效的”。

确定“学的需求”与“教的服务内容”，这才有助于构建一个合理的现代教学模型。

　　教师教的优势依靠“先知先觉”来奠定，假如学生与教师同步自学，那么课堂教学起点不再是教师“有知”和学生普遍“无知”，相反学生与教师都存在认知上的分化，即每一个人对于预设的学习各有所知。

知识基础不同步势必需要教师放弃讲授的方法，而较多依托学生之间的互动交流来弥补认知差异。

教师的作用恰在于，当学生自学和讨论后，依然存在不解问题的时候，给予点拨和支持。

这种教，与知识教学已然不同，更多体现为因需服务、个别关注和因材施教。

　　3.在学生主动学习条件下，教师的行为也客观发生变化

　　学习的全程是一个滚动的环状结构，而且是突破课堂时空的。

简述如下：

按照教师设定任务，学生独立学习；

然后学生在学习小组内与同伴交流，分享经验，探讨问题；

提交未解问题，集体讨论，教师提供解析或点拨服务；

汇总学习成果，延展问题讨论，并巩固和迁移学习；

进入下一学习环节的学习准备阶段。

再概括一下，按照时间划分主要有三个阶段：

课前自学——课上学习——课后复习等。

　　教师所教的时间和内容都会萎缩，教师的行为由侧重教知识转而演变为引发和规划学习，关注和监控学习进程，给予必要的学习支持，进行学习评价等。

也就是说，教师的教学组织管理行为得到了强化。

　　4.课内外贯通后，需提高课余学习效率

　　现实教学假定学生学习的一切行为要发生在课堂，于是自学、交流和练习等学习行为都要发生在四十五分钟里，这给课堂教学带来的压力是无比巨大的。

仅就目前的教学应对而言，这是偏于理想化的构想。

课余的时间利用是值得研究的，我们要看到，这是一个容易失控的阶段，即课前自学与课后巩固练习等，其效果如何直接影响学生的学习效率。

　　课余时间，我们期待有两种行为发生：

学生主动自学，为新授课做准备；

完成巩固练习，消化学习内容。

通常的监控办法是布置作业，以作业检查为抓手，督促学生增加练习。

而且注意以作业量来保证知识学习的转化率，最终演变为一种畸形的作业方式，搞题海战术。

这种做法已经被非议，叫做“课上不足课下补”。

尤其在强调“减负”的背景下，教学需要另寻出路。

于是，近来出现了一个新鲜经验，就是“学案导学”。

这个学案其实就是一个学生自学方案，以此来引导学生进行新知识的自学。

这个任务驱动，所呈现出来的有学习内容、学习方法和路径等，也起到了学习辅助作用。

除此之外，及时检测也是一个多用策略。

有的学校把这条经验概括为，一周一结，一天一结，一课一结。

也就是缩短检测时间，及时查漏补缺。

思路是好的，可是繁密的考试给学生加重了压力。

　　课内外学习联通，是必然趋势。

为此，对于课余时间学生学习的疏导、管理与监控等也日益受到重视。

　　三、强化教学管理，兼顾每一个学生的发展，是未来改进教学的一条思路

　　课堂教学中行为取向偏向于学，教师应该做什么，就成为不可规避的问题。

此外，当前学习的竞争态势促使教学变革，已然从课堂延展到了课余，而因为课余的时间教师未必亲临现场，怎样提高学习效率呢？

结论是显而易见的，在知识上的“少教”更需要依靠教学组织与管理的强化来补足。

　　1.偏向学本，需要构建互动性课堂

　　因为国外教师的课堂具有隐私特征，较少被外力干预，其变革的主动性要逊色于中国的课堂，也就意味着他们的课堂时效未必具有优势。

即在教的有效性上，反而是中国的课堂教学让国外同行佩服。

或许因为“教”的退位，反而强调对于学生学习的及时回馈和因材施教。

我们观察国外课堂，教师把较多时间交付学生讨论，以及进行学习汇报。

这种展示型课堂，以小组活动为主体，教师较多关注学生学习状态和学习效果，给予必要指导。

显然这样的课堂需要有课前自学为奠基，在先学之后，即教师与学生同步学习，有了学习经验和尝试，才能与教师真正展开平等的对话。

换句话说，“讨论与展示”这种学生活动课堂，需要有适应性条件，以学生自学为前提。

这种学习也被叫做任务型驱动。

按照这种思维逻辑，合理的教学是这样的：

教师以任务驱动，学生进行自学，完成任务；

然后学生交流学习成果，教师进行必要指导和点拨，给予评价。

如此教学，鼓励学生进行基于问题的探讨，即视学习为针对具体问题，分析问题和解决问题的过程。

以任务或问题，触发学生自学行为，以课堂为回馈交流的平台，这自然就是形成课堂与课余联动的一个机制。

　　从某种意义上说，学习就是任务完成或问题探究的活动。

而在这个活动中，知识的获取与内化更多依赖学生的主动性学习，同伴互助、教师点拨等外力介入的方式也适时发挥作用。

这种学习模型，整合了三种学习方式：

独立学习、小组学习和教师导学。

独立学习为先导，小组学习和教师导学都是产生于需要之后，即同伴和教师的外力干预，都是针对独立学习的疑问，这无疑可以节约教的投入精力和时间。

国外的课堂教学所谓教的少，其实就因为强调所学为多，强调师生和生生在互动交流中完成学习分享和知识补充。

这个道理，或许可以用杜郎口等我国学校教学改革的样例来证明。

　　2.偏向学本，需要激活学习内驱力

　　就目前我国教育形态的观察看，课堂被视为教会的时空场，而课余学习则变成了以完成作业为形式的巩固性练习。

即在学习链条上，我们的教学设计把课上时间归于教师掌控，而课余时间归于学生。

课上教师以讲授为主，课下以学生写作业为主。

学习的基本形式演变为听讲和写作业。

而且这种作业形式被窄化了，它就是与试题对应的练习。

长久以后，形成的学习定式思维就是，一切学科学习都是为了做题，你看中国的教学配套练习，即教辅这个图书市场非常繁荣。

这样一来，学生的课余学习都是在做题，反复而高密度的做题，从这个意义上说，学生的知识内化来自做题行为。

这种单一形式的作业，逐渐消耗掉学生的学习兴趣，无法产生学习驱动力。

　　解决这个问题的基本思路是，布置学习任务需要具有驱动力，即能够引发学生的学习兴趣。

这个任务需要有几个特点：

仿真生活情境，具有完成任务的必要性；

与学生的年龄特征与具体生活有关，是他愿意解决的问题；

解决这个问题具有挑战性，他需要跳一跳才能摘到果子。

因此，生活情境化的问题探讨和专题研究类的任务便容易成为主要形式。

　　我们还注意到北京十一学校李希贵校长主持开展主题阅读活动。

即基于生活主题，利用课本资源，并积极进行拓展阅读，把课内外的阅读联通起来。

究其本质就是一种大阅读活动。

而且，以生活中问题的解决引发，强调问题探究与经验分享。

这个学习模型的构建，与任务驱动的设计思路是完全吻合的。

　　作业以试题形式呈现，或以类似仿真生活问题的解决形式呈现，在学生学习的价值取向上是有明显差异的。

若较多布置生活化的，体现研究指向，突出思考和探究能力的作业，课上自然成为经验分享和展开争鸣的场所，课堂形态也必然发生适应性改变。

　　3.偏向学本，需要发展互助学习机制

　　若学习行为前置，形成积极主动的自学活动，如此学生自然出现学习的分化，即不同学生接触新知后课堂上不处于同步状态，教师采取的齐步走的教学就不适宜了。

依靠同伴互助的小组交流，就势必成为课堂教学的基本环节。

这迫使课堂教学形态要发生逆转，以教师在教学中寻找学生共同的有延展性的问题，需要深入的问题，来提供教学指导。

而学生先学之后的先进学生客观上在小组学习的同伴互助中做了小老师。

在教学管理中有一个基本原则，叫做角色分担。

教师的教学关注和管理，是“以一对多”，这样决定了他在教学中兼顾“每一个人”是非常困难的。

于是，教师自然需要在一个学习监督机制里，聘请学生替代教师，分担教学管理任务。

教师要采用各样方法，构建学生学习互助机制。

良好学习氛围的构建，其实不是要每一个人都有学习积极性，这是理想的构想，最有必要的是采用互助机制，要领头学生帮扶落后学生，最终达到集体进步的目的。

教学管理的价值其实就在这里。

　　4.偏向学本，需要构建师生学习共同体

　　一些学校和教师在教学改革中认识到，需要加强对于学生学习全程的关注，为每一个学生提供学习帮助，而且要及时查漏补缺，落实基础知识和基本能力，于是把教学管理思想渗透在课堂，并延展到课余，这自然需要依靠学习型组织的构建，来吸纳更多学生协助教师发挥作用。

如辽宁盘锦魏书生老师，在课堂上充分发挥民主，与学生协商学习什么和怎么学习，并聘请学生担任小老师，检查自发作业、作文等学习任务的完成情况。

作为教师，他经常出差因而缺课，可是依靠学生的学习自运行机制依然可以保证有很好的学习效果。

其他课改名校，教学管理上的优势也非常突出。

　　课改之后，新课堂也多见小组活动，可是其活动形式化，不能成为有效的学习共同体。

学习共同体的形成，需要有三个基本条件：

　　其一，要有任务驱动。

即需要以探究任务的完成来汇聚人力，凝聚人心。

在学习中除了布置个体学习任务之外，也需要有适当的合作学习任务，在这样的共同任务的完成中强化小组合作意识。

　　其二，要以之为学习展示的平台和学习互助的组织。

独立学习，其经验分享的过程就是一种学习激励和补偿，所以很多时候，给学生一个小组发言的机会，就是对他学习的奖赏。

　　其三，要注重依靠学习组织来进行学习监控和评价。

教师对于学生学习的监控是有局限的，依靠学习组织，以及角色分工，可以及时发现问题，提供学习补偿。

　　在偏向于学本的教学模型里，教师不能缺位。

他的角色与传统教学中过于重视教授知识不同，在更多的时候，他需要对于每个学生的学习进程进行监控，给予及时和必要的学习援助和评价。

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