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结果与讨论
第四章結果與討論
本研究旨在瞭解網際網路融入高中數學科教學，學生之數學科成就表現、自我效能與學習任務價值，藉以探討網際網路融入高中數學科教學之可行性（適切性）。
本章針對研究結果與討論加以說明，以下共分為三節：
第一節為「網際高校」數學科學習平台輔助教學成效；第二節為建構本校數學科學習平台；第三節為本校網路學園數學科學習平台之學習成效；第四節為網際網路融入數學科教學後學生之自我效能與學習任務價值。
第1節「網際高校」數學科學習平台輔助教學成效
利用「網際高校」學習平台作為輔助教學的行動實驗歷時三個月，實施過程之中有一些值得分享的經驗．茲概述如下：
1、行動方案擬定（91/4/1－91/4/19）
研究主持人提出構想，邀集實驗研究小組成員，商討此研究的可行性，並擬定研究計畫與每人負責項目。
在獲知研究計畫通過申請後，隨即召開小組會議，擬定研究時程，同時積極進行文獻資料的蒐集。
為配合本研究，小組邀請網際高校參與研究，獲得網際高校的全力配合，使研究小組每隔二週即可收到一份學生個人學習的記錄報表作為參考。
2、第一階段行動實驗（91/04/22－91/06/30）
實驗採不等組準實驗設計，如表4-1-1。
首先，彙整兩班學生第一次與第二次月考數學科成績，並以平均分數作為兩班學生之前測分數。
同時發給實驗組學生網際高校學習卡，為使實驗能順利進行，小組決定先利用生活科技課指導學生如何使用網際高校網站作自我學習，另外對於家中沒有上網設備的同學與住校生，電腦教室也於放學後延長開放時間，作為配套措施。
表4-1-1第一階段行動實驗設計
組別
前測
（高二下一、二次月考平均）
實驗處理
後測
（高二下期末考）
實驗組
O1
X1
O2
控制組
O3
O4
3、結果討論與反思修正（91/05/06－91/06/30）
方案在實驗中，第一次學習記錄報表上共計有36人次上網學習（附錄二），但二週內使用時間超過一小時的卻只有7位學生，學生學習的情況不如預期，於是小組開始思考如何提高誘因？
是否增添外在因素來要求學生上網學習？
還是保持讓同學「自發性學習」？
，由於本研究想知道學生課後自學的情形，所以最後小組決定由數學教師在課堂上多加鼓勵，同時在電腦教室開放時間內，給予實驗組同學使用的優先權，原則上仍避免產生外力干擾的因素。
不過在接連幾次的學習紀錄報表上所看到的卻是使用網際高校的學生不增反減（附錄三、四、五），上網學習時間超過一小時的只剩一人，使得研究面臨樣本不足的窘境，於是小組成員再次聚會檢討，探討學生上網學習動機不足的原因何在？
討論研究方向是否需要修正？
會議決定一方面對實驗組同學作電腦網路態度量表測驗與學生意見收集，一方面積極尋找是否有其他替代方案。
方案實施後數學成績成效比較方面，在獲得兩班期末考數學成績後隨即輸入電腦作資料分析，雖然原始成績的平均分數控制組略高於實驗組，但經共變數分析排除共變量，調整後的平均值則是實驗組高於控制組，但F檢定未達顯著水準（表4-1-2）。
換句話說利用「網際高校數學科學習平台」輔助教學其成效不如預期，而最可能的原因即是上網利用此網路學習平台輔助學習的樣本不足，導致二班的學習狀況幾無不同，所以F檢定出現無顯著差異的結果也就不意外了。
表4-1-2實驗組與控制組學習成效之共變數分析摘要表（第一次）
後測
項目
實驗組
控制組
高二下學期期末考
原始平均數
調整後平均數
60.4082
61.415
60.6250
59.598
F值
P值
0.429
0.514
*P<0.05
至於電腦網路態度方面，研究發現實驗組學生，在李金泉（民90）修訂之電腦網路態度量表施測的結果，是正向的（見表4-1-3），其分別在情感要素、感覺控制、感覺有用與使用行為四方面的平均值都在3.5分以上，超過平均數。
顯示學生對利用電腦網路來學習傾向積極態度，因此利用網路教學並非不可行，但是為何教師評選為優質的教學網站，卻不能吸引學生？
經由學生訪談中，小組了解到主要的問題在於網站教學範例無法預覽，所以當同學在課堂上有聽不懂的題目想上網加強學習時，但卻不知網站上是否有該題或類似題之解說？
雖然網際網路也有主題基本觀念的解說，但學生聽不懂的地方大部分是以前學過現在忘記了，如何找到個別所需的題目來加強輔助學習，這方面此學習平台設計較弱。
另外，學生每天要考試的科目不少，讀書時間已感不足，所以難有時間上網去看補充教材。
因此研究小組多方評估後，認為整個實驗研究設計應朝如何建構符合學生個別需求之網路教材，以吸引學生上網學習。
表4-1-3電腦網路態度量表統計資料
電腦態度量表
個數
最小值
最大值
平均數
標準差
情感要素
46
2.50
5.00
3.9928
0.6314
感覺控制
46
2.00
4.71
3.5901
0.5703
感覺有用
46
1.80
5.00
3.7087
0.6555
使用行為
46
2.25
4.75
3.6359
0.6640
第二節建構本校數學科學習平台
經研究小組充分討論後，咸認為以高中學生課業壓力之重，要吸引同學上網學習，必須網路上的課程能與上課內容緊密搭配，因此決定改由教師自行製作網路教材，然後另尋像網際高校一樣的有管理機制的網路平台來作管理。
換言之參考第一階段實驗結果，再經由研擬新方案、試行新方案、修正新方案的歷程，以建構出本校數學科學習平台，作為第二階段行動研究實驗工具，茲將建構歷程說明如下：
1、研擬新方案（91/7/1－91/9/2）
適逢暑假，小組成員積極參訪實施線上教學的網站，尋找適用於本校的教學平台與線上教學模式。
在教學平台方面，與亞卓市同一系統的網路學園目前已有不少學校在使用，而且廠商也展現誠意同意暫借本校使用，於是小組決定改用此網路教學平台應用於本研究。
至於線上教學的方式，小組覺得比較可行的為數位攝影以及「易錄大師」，其中數位攝影技術性較單純，缺點是錄製結果黑板字體太小、又時常會被教師身影所遮，這對黑板使用率極高的數學課程而言，效果會大打折扣；而「易錄大師」則是以白板配合專用的感應裝置與軟體將教師上課情形錄製下來，不同於攝影機的錄影，它只錄製白板上的內容與教師講課的聲音，錄製後整個白板畫面的大小就是電腦螢幕的大小，所以字體大小適合；而且學生觀看時不再有被教師身影所擋的缺點，教師亦可免去面對鏡頭的不自在。
由於「易錄大師」就是以遠距教學之需求設計的，所以在網路頻寬上亦能滿足本校網路的頻寬，因此在邀集廠商到校示範說明後，研究小組也取得了廠商的同意，決定試用。
2、試行新方案（91/9/3－91/9/20）
邀請「易錄大師」與「網路學園」廠商到校作教育訓練，讓數學老師熟練錄製工具的使用以及教學網站的建置。
而在模擬練習過程中，原本希望能以只錄範例講解過程的方式，來方便同學索引，卻發現「易錄大師」目前版本無法在錄製過程中隨時暫停、隨時續錄，只好改以整節課為單位進行錄製，試行幾次卻不順利，由於廠商示範時均只是隨意寫個字、錄個幾分鐘即轉錄，當遇到了要錄製一整節課好幾個白板內容時，「易錄大師」即呈現感應效果不夠理想，而且一個小時的課程卻需三個小時以上的轉檔時間，如此當天的課程根本無法及時上傳供學生在家複習，雖然以「易錄大師」的方式錄製教學課程非常適合學校自行製作教材，但它仍有相當大的改進空間，而這對有時間壓力的研究小組而言只得暫停此方式，再尋其他方案。
3、修正新方案（91/9/20－91/9/27）
經緊急討論後，決定改由數學老師以PowerPoint軟體，配合教師上課時之講義，事先錄製解題動畫，輔以錄音講解。
並以題為單位，製作清楚的教材目錄，供學生依個別學習需求自行選擇，避免重蹈「網際高校」學習平台這方面之缺失。
教材設計後再結合到網路學園平台上，供學生回家學習。
另外值得一提的是，為使學生能充分了解，在解題製作過程中教師盡量利用圖形動畫來說明，雖然研究者一直想做得更完美，但受限於時間與能力，仍無法與專業的網路業者相比擬，尤其在技術面尚有聲音檔太大以及瀏覽器開啟PowerPoint檔速度太慢等的問題未能克服，是製作此教材過程中較感遺憾之處。
本校網路學園數學科學習平台建構初部完成後，配合學校教學進度，研究小組重新擬定第二階段行動研究方案，以二週為實驗期，第一週課程結束後，先施以平常測驗作為後測成績一，第二週課程完畢緊接著為第一次月考，正好以月考數學成績作為後測成績二，來驗證本校數學科學習平台之學習成效。
第三節本校網路學園數學科學習平台之學習成效
本節主要探討究者自行建構之網路學園數學科學習平台之學習成效，分兩個階段進行，首先將探討利用學習平台輔助教學後學生之數學成就之情形，緊接著再探討利用此學習平台取代教師傳統教學後，學生之數學成就之情形，研究結果與討論依序說明如下：
1、第二階段行動實驗（91/9/28－91/10/13）
依修正後之計畫進行，此時仍將網路學習定位在輔助教學，每天觀察學生上網學習情形，發現學生上網學習人次有顯著的增加，近八成學生都有上網學習的記錄。
對於這樣的現象，研究小組檢討原因可能有三：
其一網站教材內容與課堂一致，上課聽不懂又不敢發問的學生可在課後上網學習，其次，教材以題為單位，索引清楚，學生可自由選擇需加強的題目，第三可能是距月考近使得學習的動機加強。
但無論是什麼原因，至少可以肯定修正的方向是正確的，也讓小組成員對研究更有信心。
本階段之實驗亦採不等組準實驗設計，如表4-3-1。
表4-3-1第二階段行動實驗設計
組別
前測
（高二下一、
二次月考平均）
實驗處理
後測
（10/7日
日常評量）
後測
（10/15高三上
第一次月考）
實驗組
O1
X2
O2
O3
控制組
O4
O5
O6
2、結果討論與反思修正（91/10/14－91/10/20）
經分析在10/7日平時考與10/15日段考二次的後測成績，結果顯示經共變數分析調整後的平均值，實驗組均高於控制組，但F檢定顯示無顯著差異（表4-3-2）。
表4-3-2實驗組與控制組學習成效之共變數分析摘要表（第二次）
後測
項目
實驗組
控制組
10月7日
原始平均數
調整後平均數
26.4286
27.535
26.2292
25.100
日常評量
F值
P值
0.996
0.321
10月15日
原始平均數
調整後平均數
26.5306
28.097
28.2292
26.630
高三上第一次段考
F值
P值
0.177
0.675
*p<0.05
實驗結果與最近台南巿光華女中附設國中部（民89）的「資訊科技融入教學」實驗結果得到類似結論，即資訊融入數學教學在學習成績之進步方面不顯著。
經研究小組反思檢討後，認為本研究實驗效果不顯著，可能由於實驗時間稍短，及學習平台之師生討論版因數學特殊符號較不易輸入溝通，無法發教師解惑功能所致，這兩點可做為將來繼續研究網路融入數學教學之改進方向。
原本研究至此將告一段落，但在與指導教授訪談過程中卻發現：
整個實驗我們一直將網路學習定位在輔助教學，而且試圖以數學成績的比較來解釋實驗結果，但是對控制組學生而言課後時間如何學習我們並沒有作控制，讓實驗組課後多了網路的學習機會，「好比二人各吃一碗白飯，如果再給其中一人一個饅頭，哪你說誰會吃的較飽？
如此你能說吃饅頭會比吃飯較容易飽嗎？
」所以指導教授建議研究小組將控制組維持教師一般上課方式，實驗組上課則改在多媒體教室進行，完全以學生自我學習為主，然後觀察學生的學習成就，也就是把網路學習取代傳統教師教學方式而非輔助教學。
另外，指導教授也鼓勵小組除了數學學習成就外，也可以試著去了解學生在網際網路融入數學科教學後，學生對數學這門課的自我效能習與學習任務價值這兩個動機信念指標，實驗組與控制組是否有所差異？
可以更廣泛多方來瞭解網際網路融入數學科教學的成效。
3、第三階段行動實驗（91/10/21－91/10/25）
研究小組認為既然要將網路學習重新定位，在斟酌學校教學需求情況下，決定研究重修課程適不適合以網路教學方式進行？
因此實驗教材選擇高二上的單元－圓與球。
因在學期中以不影響實驗組學生太大情況下，決定實驗一週，實驗組在電腦多媒體教室自學，控制組仍維持原來上課方式，一週後實施日常評量作為後測分數。
另外在實驗結束時，對二班學生施以「自我效能及學習任務價值」問卷施測，想了解除了學習成就外，學生在利用網際網路融入教學後對數學課這門課的「自我效能」及「學習任務價值」在兩組間是否有差異。
本階段之實驗仍採不等組準實驗設計，如表4-3-3。
表4-3-3第三階段行動實驗設計
組別
前測
（高二下一、二次月考平均）
實驗處理
後測
（10/25日常評量）
實驗組
O1
X3
O2
控制組
O3
O4
4、結果討論與反思修正（91/10/26－91/10/31）
本階段實驗的結果，在數學學習成就上與前兩階段相同，均是調整後平均值，以實驗組較高，不過未達顯著差異（見表4-3-4）。
這與陳惠美（民72）發現完全利用CAI學習時，學生英文成績不比一般學生成績高，得到類似研究結果。
但從另一個角度來思考利用網路學園數學科學習平台取代教師傳統教學其數學成績並不會較差，在目前高中實施學分制，各校皆不易安排重修時間及師資的情況下，利用網際網路學習平台辦理重修課程，應是很值得嘗試的方向。
惟本階段實驗在學校電腦多媒體教室環境進行實驗且時間稍短，後續研究如能延長時間、空間（例如學生在家上網學習），其結果應該更有參考價值。
表4-3-4實驗組與控制組學習成效之共變數分析摘要表（第三次）
後測
項目
實驗組
控制組
10月25日
原始平均數
調整後平均數
33.6458
35.048
33.1250
31.723
日常評量
F值
P值
0.761
0.385
*p<0.05
第4節
網際網路融入數學科教學後學生之自我效能
與學習任務價值
本節主要在探討網際網路融入實驗組數學科教學後，實驗組與控制組學生之自我效能及學習任務價值的差異情形。
本研究以吳靜吉與程炳林（民81）所編「激勵的學習策略量表」動機量表中的「自我效能」及「學習任務價值」為測量工具，並以雙因子變異數（班級×數學科高低分組）進行統計分析，以進一步瞭解不同實驗處理對數學科高、低分組學生交互作用的影響。
研究結果摘示如表4-4-1及表4-4-2。
一、網際網路融入數學科教學後學生之自我效能
表4-4-1為網際網入融入實驗組數學科教學後，實驗組與控制組數學科高低分組學生的自我效能。
由表中可見，不同實驗處理對數學科高低分組學生的自我效能交互作用並未達顯著水準，但數學科高低分組的主要效果則達到顯著水準，經事後比較發現，數學科高分組學生之自我效能顯著高於低分組學生。
表4-4-1網際網路融入數學科教學後學生的自我效能之雙因子變異數分析摘要表
自我效能
SS
df
MS
F
事後比較
班級
高低分組
交互作用
誤差
總和
2.252
14.286
.374
68.143
1348.200
1
3
3
88
96
2.252
4.762
.125
.774
2.908
6.150
.161
**
高分組＞低分組
**P＜.01
這表示高中學生的數學科自我效能隨著本身的數學科學業表現而有顯著差異，並不因教師不同的教學方式（傳統講述教學與網際網路融入課堂教學）而有交互作用的影響。
換言之，高中學生對本身的數學科自我效能並不受到教師不同教學方式的影響，而與本身學業表現優劣與否有關，顯示高中生數學科自我效能是較衡定的主觀知覺，與從小至今的數學科學習經驗有關，不易受到外在短暫教學情境的變化而影響。
二、網際網路融入數學科教學後學生之學習任務價值
表4-4-2為網際網入融入實驗組數學科教學後，實驗組與控制組數學科高低分組學生的學習任務價值。
由表中可見，不同實驗處理對數學科高低分組學生的學習任務價值交互作用並未達顯著水準，但實驗組、控制組不同實驗處理的主要效果則達到顯著水準，經事後比較發現，實驗組學生之學習任務價值顯著高於控制組學生，也就是研究者自行建構數學科網路教學平台，並以數學科網路教學取代傳統講述教學後，學生的數學科學習任務價值顯著高於仍實施傳統講述教學法的控制組學生。
表4-4-2網際網路融入數學科教學後學生的學習任務價值之雙因子變異數分析摘要表
學習任務價值
SS
df
MS
F
事後比較
班級
高低分組
交互作用
誤差
總和
9.250
5.412
2.362
77.317
2222.389
1
3
3
88
96
9.250
1.804
.787
.879
10.528
2.053
.896
**
實驗組＞控制組
**P＜.01
這表示本研究中高中學生的數學科學習任務價值，雖不因教師不同的教學方式（傳統講述教學與網際網路融入課堂教學），而與數學科高低成就學生產生交互作用的影響，然而，學生的數學科學習任務價值卻會因教師不同的教學方式而有不同感受，亦即網際網路融入數學科課堂教學的情形有助於提昇學生的學習任務價值。
根據文獻指出，學習任務價值越高表示個人愈能夠體認所學習的內容對自己的重要性及未來效用，表現較高的學習動機，進而有助於提高學生的學業表現（李旻樺，民91；Ecclesetal.,1983）。
換言之，本研究發現實施網際網路融入數學科課堂教學有助於增進學生知覺數學科對個人的重要性及價值。
表4-4-3不同實驗處理、高低分組學生的自我效能、學習任務價值之平均數、標準差
實驗處理
數學科
學業表現
自我效能
學習任務價值
平均數
標準差
平均數
標準差
實驗組
最低分組
次低分組
次高分組
最高分組
3.418
3.650
3.723
4.317
.265
.254
.244
.254
5.076
4.667
5.064
5.250
.283
.271
.260
.271
控制組
最低分組
次低分組
次高分組
最高分組
2.917
3.382
3.415
4.167
.254
.265
.244
.254
3.917
4.212
4.718
4.722
.271
.283
.260
.271
此外值得一提的是，受限於研究期限，本階段網際網路融入數學科課堂教學的實驗情形僅為期一週，不同實驗處理的學生數學科學習任務價值研究結果即達顯著水準，尤其實驗組中最低分組學生的學習任務價值平均數為5.076，明顯高於控制組中最低分組學生的3.917，甚至亦高於同班級的次低分組4.667及次高分組5.064（表4-4-3）。
或許與本研究使用的網路教學平台是由研究者自行設計，可搭配教師本身教學內容，有可兼顧網路自學的優點—適應個別差異，學生可自由選擇適合個人學習狀況的題型及學習進度，由於自我操控性較高，學生的學習任務價值（學習動機）因而顯著題高，而這樣的情形尤其適合學業低成就的學生。
本研究結果與溫嘉榮（民87）的研究結果相呼應，皆發現應用多媒體輔助學習的成效特別適合學習適應能力較弱的學生。
然而，因限於研究期間短暫，究竟是否是實施網際網路融入數學科課堂教學所致，抑或是實驗者效應等其他因素混淆影響，仍值得未來進一步探究，以確知是否與實驗處理時間長短或其他相關變項有關。
但至少根據本研究結果顯示，網際網路融入數學科課堂教學有助於提高低成就學生的學習任務價值。
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