三新一德考试《教育新理念》复习资料及试题.docx
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三新一德考试《教育新理念》复习资料及试题
第一章课堂教学的革命
第1节以问题为纽带的教学
一、创造力是人人具有的天然禀赋
创造、创新近年来越来越受到世人的关注，创新能力已经成为一个民族是否具有竞争能力、是否能够立于不败之地的关键。
从教育学、心理学的角度看，创新是个体意义上的创新，而不是种系意义上的创新，也就是说，创新不创新是就他个人而言的，而不是与别人比是否有所创新。
从个体思维发展的角度说，一名小学生发现了他个人未曾发现的东西，与科学家发现了人类未曾发现的东西，是等价的，虽然在社会价值上他们可能相差十万八千里。
我们并不期望中小学培养出诺贝尔奖获得者，但我们却希望或者是要求学校、教师能够不断提高学生的创新能力。
从这个意义上说，中小学培养学生的创新能力不仅可能，而且非常必要。
因为如果孩子们的创新能力从小没有得到很好的保护和开发，就会逐渐地受到抑制甚至丧失。
这样的学生，要想再培养他们的创造力就困难多了，从学校教育的角度说，创新更在于创新意识、创新个性的培养。
现实社会的变化越来越快，我们的学生走向社会以后，能不能成为社会的主人，能不能在千变万化的社会生活中有自己的独立位置，关键在于能不能适应社会生活和工作的不断变化。
这种适应绝不是消极的、被动的适应，而是主动的、创造性的适应。
创造性并不神秘。
求异思维的冲动和能力，可以说是人人都有的与生俱来的禀赋，是人生下来能够适应各种环境的天然保障。
它与人的智力水平并没有简单的正相关，而更多地与文化习惯、与教育影响相联系。
二、创造始于问题
要保护和发展学生的创造性，首先要保护和发展学生的问题意识，进行问题性教学。
问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。
早在20世纪30年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。
有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。
有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。
三、问题意识是与生俱来的本能
问题意识、另辟蹊径是人与生俱来的本能。
中华民族是一个十分重视下一代教育的民族，为了孩子的教育，父母花多大的代价都舍得。
问题是我们要孩子掌握的都是我们认为他们应该掌握的，而孩子感兴趣的问题、出自孩子思维发展自身要求的问题我们却常常视而不见或置之不理。
进入学校以后，这种知识教学的倾向，这种“去问题”教育的倾向更是有增无减。
四、我们到底追求什么？
小孩子们因为无知而上学，所以孩子们回答问题不正确或提问问题浅薄或荒谬，应该说是正常现象，如果孩子们的回答都是正确的，提问问题都是高质量的，倒是不正常的了。
可是我们却把这种正常现象视为不正常，而要把不正常现象变成正常现象。
孩子们回答问题正确时，就会受到老师的肯定和表扬，而回答错误或提出荒谬的问题，则免不了要受到批评和嘲笑，面对不断的批评和嘲笑，孩子们回答问题和提问问题的积极性也逐渐降低，所以在学校里看到的情形是，小学低年级小手如林，小学高年级则逐渐稀疏，到了初中举手的则是寥若晨星了。
高中学生还有举手的吗？
没有了。
他们已经没有回答问题和提问问题的欲望了。
有谁愿意不断地被批评被嘲笑呢?
不问答、不提问问题不会有任何麻烦，而回答得不好却有不愉快的结果，这是其一；其二，教师的所有问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，渐渐地人们学会了消极听课、等待教师自问自答。
随着这种态度的发展，问题意识也在日渐淡化。
学生没有问题走进教室，没有问题走出教室。
这种教育就是“去问题教育”。
而美国人却不这样理解教育。
他们认为：
学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。
老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。
老师的回答使学生产生更加多的问题，最后老师不得不投降：
“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多．我回去再学习，再准备，下次再来回答你们，你们回去也去思考，去寻找答案。
”学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。
这就是以问题为纽带的教育。
教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
五、冲破观念障碍
问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。
第2节化结果为过程的教学
一、知识是从哪里来的?
我们的学生对“知识是从哪里来的”这样一个问题，最经常、最简洁的回答是：
“从书本上来的。
”不知道任何知识都有它的来龙去脉，都有它的产生、发展、更新的过程。
更重要的是知识并不是一成不变的，知识的本质并不在于它的确定性和稳定性，恰恰相反，知识的本质在于它的不确定性，在于它的不断变化，知识的本质在于不断地推陈出新。
我们总是在教导学生，学习科学知识很重要，而形成科学态度、科学精神更重要。
所谓科学态度，就是实事求是的态度，所谓科学精神，就是怀疑的、批判的、探索的、创造的精神。
可是这种态度和精神不可能离开学科教学、离开学科发展的实际过程单独进行说教。
它必须渗透在学科教学的过程之中。
二、没有氧气就不能燃烧吗?
（略）
三、牛顿力学可靠吗？
（略）
四、三角形的内角之和等于180度吗?
（略）
五、过程教学比结果教学更重要
知识是人们认识的结果，是已经获得的结果，也是已经过去的结果。
知识的学习和教学无疑是必要的，但我们太注重认识结果的教学了，我们相信已有的知识都是千真万确的，相信用已有的知识武装头脑就足够了。
如果在知识发展缓慢的时代这样想还能够应付世界的变化，还能够容忍的话，那么，在知识、信息更新的速度日新月异的时代，这就不能容忍了。
我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。
“简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。
教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。
第3节以综合为导向的教学
一、世界是综合的
人类为了认识世界非常聪明地将世界分割开来，进行了抽象的分析。
人类认识世界的过程可以看作是一个不断深化地对世界进行分析的过程。
可是世界本身并不会因为人类的分类而发生任何的变化，自然现象也好，社会现象也好，依然是浑然一体的。
二、高分低能的本质——知识的割裂
根据比较，我们的中小学生在学校所学的知识，在数量上并不比任何一个发达国家的中小学所学的知识少。
我国高中所学的许多内容在国外要到大学一二年级才学习。
而且，我们的学生普遍的考试成绩都不低，他们对相当精深的专门知识都能掌握。
遗憾的是，在生活中他们解决实际问题的能力却很低，而解决这些问题的知识他们是完全拥有的。
可是要把它们综合起来解决一个问题时，却一筹莫展。
三、知识的综合与知识的综合教育
20世纪50年代以后，科学发展的最大特点就是在两个或多个学科的边缘，在学科交叉、重叠的地方产生重大突破；在各个学科、在各行各业最活跃的人才总是具有强烈综合知识能力的复合型人才。
为了适应这种变化，我国高等教育已经作了重大改革．将学科分类目录从近千种合并到800多种，后来又合并到500多种，去年又合并到251种，并且在3-5年内可能进一步合并到100种左右。
以前大学里一个系有好几个专业，现在好几个系并成了一个专业。
实际上，发达国家随着高等教育的普及化，大学的专业概念已经越来越淡化，基础教育上移，通识教育增强。
与高等教育对综合发展潮流的反应相比，我们的基础教育显得明显滞后。
大学文理科的界限在模糊，中学的文理科界限却很清楚，高中就开始分文理科；大学课程的类型越来越多样，种类越来越丰富，中小学的课程基本上还是法定的必修课，课程的种类也基本没有变化。
当然，我们并没有必要拿大学与中小学简单相比，同时我们也欣喜地看到，综合理科、综合文科、文理综合的课程和教学正成为新的时尚，已经在广大的中小学推广开来。
但如何使学生具有综合运用知识的能力成为我们的基本理念，且渗透在每门课、每节课的教学之中，绝不是轻而易举的。
叶圣陶先生早在20世纪40年代初，就说过：
“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使每个分立的课程，所发生的影响，纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。
”要使学生能够“沉浸其中”，教师首先要进入这一“境界”。
可是现在最缺乏的恐怕就是能够在学科间相互沟通的教师。
可见，综合性教学的关键是教师综合知识的水平和综合运用知识的能力。
由此，它提出了三个相关的要求：
第一，教师综合意识与综合知识的自我更新；
第二，培养教师的大学改进课程结构，跨越学科界限，拓宽学术视野，培养适应综合性教学的新师资；
第三，改进教师在职培训的内容结构，突破单科进修的固定模式，为教师的跨学科进修提供机会。
第4节研究性教学
一、研究并不神秘
现在“研究性课程”已经走出了高堂深院，走进了基础教育的课堂。
但绝大多数人还是认为那是高中阶段才适宜开设的课程。
如果对研究性课程有自己明确的定义，放在高中开设，当然也不是不可以，但如果以为研究性学习和研究性教学也非得在高中才能进行，那就大谬不然了。
简单内容的学习同样可以具有探索性，而复杂、深奥知识的学习照样可以是接受性的。
我们可以把知识变成思想，也可以把思想变成知识。
这全在于教育者的观念和实践。
如同前面所说的问题意识、创新意识是与生俱来的天性一样，探索意识也是与生俱来的本能。
问题仅仅在于，在教学中我们是重视、保护、诱发、激励这种天性，还是忽视、抑制、挫败甚至扼杀这种天性。
人们天生的好奇心、探究心正是研究性教学的心理基础。
这种好奇心、探究心不仅是学习的巨大动力，而且这种好奇心、探究心的满足是人们精神上的极大愉悦。
从这个意义上说，研究性教学不仅是重要的教学方法，是日后继续独立学习、独立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以学生发展为本的价值追求。
二、三个案例
所谓研究，首先最重要的是要觉察到问题，然后形成某种假设，然后或者通过实验、或者通过调查、或者通过文献整理，等等，去验证或推翻假设，然后把研究的过程、得到的数据写成报告，最后，如果有可能或需要的话，提出某种建议。
在研究过程中，同学们不仅学习了研究的方法，而且学会了协作，增强了社区主人的意识。
三、研究性教学的特点
研究性教学与传统的、主导的教学做比较，可以发现这样一些重大差别：
第一，研究性教学是开放性的，非标准答案的。
接受性教学与研究性教学的根本区别在于，接受性教学是有标准的、预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案。
有什么样的教学理念、什么样的教学意识，就有什么样的教学方法。
如果没有开放的理念，即使有开放性的题目，也可以把它变成接受性的甚至是牵强附会、死记硬背的教学。
第二，研究性教学常常需要综合运用知识。
学科知识是分析的，是专门化的，分析化地认识世界，是人类走进文明的重要步骤。
学校教育为了有效地传授人类积累的知识，采取了分科教学的办法。
随着人类专门化知识的日积月累，学校教育分科教学的时间越来越长。
但现实世界本身是综合的，这就造成了越是受教育，越是背离真实世界的危险。
而研究性教学是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。
传统教学中的作业一定是根据已有知识编制的，而研究性教学中的作业是根据事实需要展开的。
这就决定了它的综合特性。
第三，研究性教学常常与生活密切联系，鼓励协作性学习。
研究性教学是有计划的，但却不是惟计划的。
研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间，经常是生活化的，社会化的。
这样的好处在于促进学生养成在现实生活中发现问题的习惯和敏锐性，在于将学习的知识运用于生活中需要解决的问题。
研究性教学极大地有利于改善教育与生活实际相脱离的状态。
四、确立课程意识
所谓课程意识，最简单地说，就是教什么的意识，而教学意识是怎么教的意识。
长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识，考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生。
而没有课程意识要对教学进行深刻的变革，是不可能的。
因为对“教什么”的理解不同，对“怎样教”自然也就不同。
林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧?
什么最有价值?
这是课程理论中最基本也是最深刻的一个问题。
我们现在的课程体系和教材体系，并没有为研究性教学提供现成的条件。
我们到底给学生什么知识，怎样组织这些知识，用什么方法评价这些知识的掌握情况，对每个教师来说都是新问题，需要结合学科知识体系、社会生活需要和学生身心发展规律综合思考。
今天的一名优秀教师，再也不仅是忠实圆满地教授规定内容的教师，面且应是主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容的教师，是将课程与教学联系起来的教师。
第5节追逐知识前沿的教学
一、从“哥本哈根研究所”说起 （略）
二、循序渐进与跳跃式发展
在我们的教育学教科书上无不写有循序渐进的原则，由浅入深、由近及远、由易到难。
教学强调环环相扣，步步为营；每一条原理都要讲解清楚，每一个概念都要严密证明。
这对于打下扎实的基础、形成缜密的思维有很大的好处。
但这对于创新思维、对尽快接触科学前沿却成为障碍。
随着人类积累的知识越来越多，随着学科的基础越来越厚，我们要学习和教学的东西也就越来越多。
如果我们恪守按部就班的知识教学程序，如果不谋求跳跃式学习，将有一个极大的危险：
我们离当代的知识、离知识的前沿会越来越远，永远接触不到科学的研究前沿。
这里就要追问一个深刻的教育理论问题：
我们进行知识教育的目的到底是什么?
难道我们学习知识的目的仅仅是为了记住知识，我们证明定理的目的仅仅上为了确定定理是正确的吗？
显然不是。
学习知识是为了运用知识解决当下的问题，证明定理是为了推论自己的命题。
我们不仅要学习知识，不仅要掌握知识，更要创造知识，更要学会运用知识创造性地解决自己的问题。
我们必须学会有选择地学习知识，构建个性化的知识，也就是符合自己能力结构和兴趣结构的知识，有利于自己创造性地转化的知识。
网络时代的到来，将使教育从“学校选择适合教育的人”向“个体选择适合自己的教育”转变，循序渐进的教学原则必须与跳跃式的学习相结合，不断接触最新的科学成果，经常问津人类共同关注的科学难题。
涉及难题并不是就要解决难题，但想要解决难题却必须以涉及难题为前提。
要引导学生跳跃式地学习，不光是个观念的问题，还有个不断学习、知识更新的任务。
三、直线教学与散点教学
根据现在我们对教学内容的安排和教学的程序，要实现跳跃式发展是很困难的。
因为我们是直线教学，也就是说，教学内容是完全安排好的，既不能跳过也不能旁骛，我们要求所有的学生学习同样的知识，并且用同样的标准要求和检查他们。
之所以这样做．是因为我们认为这些知识是最基本的，是无法跳过的。
可是这样的假设既缺乏事实根据，也不利于学生的个性发展。
第一，关于什么知识是必要的基础，这历来就是一个争论不休的问题。
每个国家的教材编写专家们都试图将最重要最基础的内容教给学生。
但各国教学内容的差别就说明对基础的理解本身就是主观的选择。
散点教学则是另外一种思路，另外一种内容的编排方式，它不是把所有重要的东西都选择好了给学生，而是选择部分重要的东西交给学生，让学生自己去探索若干知识点之间的联系，补充他自己认为需要补充的知识。
第二，关于学习无法跳过的假设也是不符合事实的。
其实在学习中或多或少地都要有必要的跳跃，很多人还能够实现比较大的跳跃。
没有准备好充分的基础知识就获得了重要的创造发明、获得了诺贝尔奖的大有人在。
在知识堆积如山、信息铺天盖地、变化日益加快的今天，追逐前沿的选择性学习恐怕才是最要紧的。
从浩如烟海的信息中选择最有价值的知识才是最重要的。
散点式教学的目的也就是为这种选择提供一个空间。
四、不直接回答问题
送人以鱼，不如教人以渔，教是为了不教。
索菲亚认为，教会学生自己去发现和寻找答案，远比传授知识重要得多。
而科学给人的乐趣主要在于科学的探索之中。
在前沿性教与学的问题上，也许心理上的障碍比科学上的障碍更难跨越，有时候不是能不能的问题，而是敢不敢的问题。
前沿性与基础性、循序渐进与跳跃式是一对矛盾，西方教育比较好地注意到了前沿性、跳跃式教学的必要性和可能性，利用了这种教学对刺激学生的探索精神和主动参与的优点，对促进学生的创造性发展、超常规发展起到了较好的作用，但在打好基础方面觉得有欠缺；而我们在较好地传授知识、打下坚实的基础方面有优势，但在促进学生大胆地自我探索、走向世界前沿这方面比较保守。
现代社会人才的竞争、特别是创新人才、领头人才的竞争十分激烈，要保持我们在这一竞争中立于不败之地，就必须加大教学改革的力度，实现课堂教学的革命。
第三章素质教育——跨世纪的教育理想
第1节为了中华民族的伟大复兴
特别是1999年6中共中央国务院做出了“关于深化教育改革全面推进素质教育的决定”，“素质教育”进一步被确定为我国教育改革和发展的长远方针，成为我国各级各类教育追求的共同理想。
（中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定）（以下简称
《决定》）指出；“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。
但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后，影响了青少年的发展，不能适应提高国民素质的需要。
”《决定》开篇对我国教育的估计是相当严峻的。
我国教育虽然取得了巨大的历史成就，但历史的发展太快，相对于历史的要求，我们的教育滞后了。
我们知道，教育最基本的职能就是促进青少年的发展。
但我们现在的教育未能很好地履行这一职能，“影响”了青少年的发展。
这种“影响”，来自于教育体制、培养模式、教育内容和方法等多方面，但首先是因为教育观念的滞后。
《决定》号召全党、全社会从社会主义兴旺发达、从中华民族的伟大复兴的高度来认识素质教育的意义；同时强调，“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻的变革，是一项事关全局、影响深远和涉及全社会各个方面的系统工程。
”
一、素质教育是一种理想
任何教育都是功用性与理想性的结合。
教育事业本来就是一项具有理想性的事业，没有理想的教育是不存在的。
从孔夫子到陶行知，作为我国教育家的杰出代表，无不充满着教育的理想情怀。
孔子是一位伟大的教育家，他以及儒家的许多杰出代表人物都寄予教育以很高的热情和期望，希望通过教育活动培养君子贤人，治国安邦；陶行知向虚伪的传统教育宣战，致力于培养手脑并用的“真人”。
他们的教育理想不仅是其教育行动的指南，是他们颠沛流离、奋斗不息的精神动力，也是感召人心、使人敬佩仰止的力量源泉。
古希腊的柏拉图寄希望于教育养成理性国家的“智者”，法国思想家卢梭希望通过自然主义的教育培养
“自由发展”的人，美国的杜威希望通过“无目的”的教育培养有民主意识的公民和建立民主的国家……没有一位有影响的教育家不富有教育的理想，没有一种有影响的教育理论不是一种富有理想的教育主张。
教育理想是教育活动的指南，是教育行为的向导，也是动员人们为之努力的精神力量。
新中国建立以后，经过50年的艰苦努力，我国的教育取得了巨大的成就：
我们以全世界1％的教育经费支撑了15％的教育人口，我们的教育水平和教育质量从总体上说，处于发展中国家的前列，中小学的教育质量堪与发达国家媲美。
素质教育是这样的一种理想：
第一，它涵盖了教育的所有方面.《决定》明确指出：
“实施素质教育应该贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”，“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。
”从这个意义上说，素质教育不仅是教育的理想，而且是社会的理想。
教育各个方面的协调发展，决不仅仅是教育自身的事。
素质教育的发展、推进过程是整个社会文明水平的提高过程。
同时，素质教育的不断深化，又成为促进全社会文明发展的动力和榜样。
第二．它倡导在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。
每个人、每一位学生都能得到发展，不仅是民主的基本理念，而且是我们每个学生的基本权利，我们应该尊重这种权利，保护这种权利，创造条件实现这种权利。
而应试教育却只能照顾到一部分人甚至是很少一部分人的发展，在很多情况下，多数人成了陪衬者。
即使得到照顾的少数人的发展也是不全面的。
这不仅违背教育平等的基本理念，而且从教育的效益来说，多数人的潜力未能得到较好的开发，也是极大的损失。
第三，素质教育倡导的是在教育中使每个学生都得到比较充分的全面的发展。
全面发展一直是我们的教育方针，这是因为人的生命体本身蕴涵了多方面发展的潜能，全面发展是人发展自身的要求；社会生活的丰富多样性也要求人的全面发展，社会发展的程度越高，对人的全面发展的要求也就越高，马克思主义关于人的全面发展学说和当代社会日新月异高速发展的事实都充分证明了这一点。
人的全面发展当然是一个不断接近的没有终点的目标，素质教育就是要求尽可能充分地实现这一目标。
第四，素质教育倡导的是每个学生富有个性的发展。
尽可能充分地全面发展是共性，是对所有学生的共同要求。
但每个学生都有其个别性，不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的欲望要求、不同的价值指向、不同的创造潜能，铸成了千差万别的每一个独特的学生。
素质教育就是要求全面发展与个人特性发展的较好结合，既充分重视学生共性的发展，不但有统一标准，重视基础性，又有不同的评价方案，重视多样性。
而应试教育强调统一性，不强调个别性，抹杀甚至扼杀个别性。
学生的个性发展自然也就难以实现。
缺乏个性对学生来说，是个人的不幸；对民族、对国家来说，缺乏丰富多样性，是民族、是国家的不幸。
二，素质教育是一种价值
教育的价值观影响着教育的全过程和教育活动的各个方面、影响着教育目标的制定、课程的设置、内容的确定、方法的选择,影响着管理的风格、师生关系的类型、影响着学校与整个社会的关系。
教育价值观可能被提升为一种理念，明确地支配一种教育的实施；也可能潜移默化地作用于教育工作者，有意无意地影响着教育的行为。
素质教育无疑是对应试教育价值观的否定和更新，是根据时代变化、社会发展的形势，提出的一种新的教育价值观。
首先，素质教育是强调以人为对象，以人自身的发展为目的的教育。
在很长时间的古代教育和旧式教育中，受教育者被看成是一个接受现成观念和知识的容器，教师所采取的教育方式主要是恫吓与灌辅，要求学生学习的方式主要是死记硬背。
学生是不是学得主动、学得愉快，教育者并不很关心。
这种教育方式与当时专制的政治制度和思想统治是相辅相成的。
中国明代以后，科举制度演变成八股制度，思想的钳制与形式的僵化发展到极致。
建国以后，我们的政治制度和教育制度虽然发生了深刻的变化，但八股教育对我们教育的影响是深远的，应试教育中隐藏了许多八股教育的弊端。
应试教育把分数和升学率看作是衡量教育成败的最重要的标准，实际上也是把学生看成是被动接受的容器，采用的教学方法基本上还是灌输与死记硬背；素质教育则是把学生看作能动的主体，根据学生的特点和需要，以学生的发展为本位。
需要说明的是，素质教育取代应试教育，并不是要取消升学和分数。
分数和升学无疑体现了一部分重要的素质内容，但是素质不是以分数的高低和升学率的高低为评价标准，更不是以此为惟一评价标准。
分数和升学是素质教育的自然结果，而不是它刻意追求的目标。
其次，素质教育强调学生有个性的发展。
学生的有个性的发展是学生自身发展的落脚点和最终体现。
现在人们经常把共性与个性作为一对矛盾相提并论，担心太强调个性的发展会妨碍基本知识、基本道德的形成。
其实这里面有一种误解。
如果一个学生只是有一些个人的特点，在某一两个方面比较突出，而在其他很多方面都比较欠缺，那是说不上有个性的发展的。
在教育学中，人的个性是共性与个别性的结合。
所谓学生的个性发展，其中已经包含了学生一般水平的发展和共同标准的达成。
但素质教育不满足于每个人的一般的、共同的发展，而是根据人的千差万别的自然本性，鼓励并极力创造条件促进个性的发展。
学校应该成为促进
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