也谈数学教学情境创设.docx

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也谈数学教学情境创设

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也谈课堂教学情境的设计

广西玉林冯林

【摘要】因为它的直观、实在、明了和贴身，教学情境的创设越来越成为教师课堂设计的新宠。

那么，在教学情境的创设中应注意什么呢。

1、教学情境的创设既要关注兴趣更要服从目标。

2、创设教学情设置境既要关注应用数学又要关注理论数学。

3、教学情境的创设要符合数学的严谨性要求。

【关键词】注意创设教学情境小学数学

因为它的直观、实在、明了和贴身，教学情境的创设越来越成为教师课堂设计的新宠。

那么，在教学情境的创设中应注意什么呢。

一、教学情境的创设既要关注兴趣更要服从目标

小学数学教育的最终目标和基本出发点是“发展人”。

这种教学观坚持数学课堂教学必须尊重学生的人格、个性、感情和智慧，它与传统教学观念的最大不同在于坚决反对以牺牲儿童的天性和个性来换取教学成绩。

它提倡和要求教师关注儿童世界，进入儿童的生活。

因为这样才能知道学生需要什么，熟悉什么，热爱什么，才能实现有效的引导。

那么，在教学中用什么样的数学载体才能使学生学习得最来劲，最有效呢。

当然是用兴趣去激发兴趣，使学生对学习保持足够的热情，并使之成为学生的一种稳定心理品质。

与此同时，这种教学观念也反对对兴趣的无条件顺从和放任。

因为“放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西，放任兴趣就不能从表面深入下去”（杜威）。

这种教学观念要求老师对兴趣的态度应该是观察它，发现它，培养它，引导它和利用它，使其成为教学中的有效课堂、深度课堂的催化剂。

但是，当这种观念体现在我们的教学中时，我们通常只注意到其中利用情境激发学生求知热情的这一方面，而忽视了其中兴趣引导的另一方面。

于是，老师精心创设的情境,往往被学生只凭经验和原发的兴趣无序伸展，使教与学陷入汪洋大海之中。

如有一教师在《认识乘法》的这节课上，执教者在上课开始出示了一幅美丽图画──“森林的一角”。

霎时，学生被深深吸引住了。

教师让学生观察画面后提问：

“你们发现了什么呀？

”学生们兴奋地抢着举手发言。

生1：

我发现这里真好玩，有动物、有房子、大树，天边还有白云……

生2：

我发现深林里还有小溪，小溪里的水还在流淌呢！

生3：

我发现小溪里还有鱼！

生4：

我发现深林里的动物在开心地玩！

生5：

远处的白云在飘动着，好象在欢迎我们呢！

……

十多分钟过去了，学生们依然兴趣盎然地观察着，发现着，教师则在肯定中不断地追问：

“你们还发现了什么？

”时间一分一秒地过去了，学生还在饶有兴趣地，漫无边际地发挥着。

我作为听课者都急了！

老师再不引导回来，学生的注意点就不知道发散到哪里了。

数学课都变成了看图说话课了。

我想，这样的情景一定不是执教者想要的。

然而，形成这种局面的最根本的原因不是学生的兴趣出问题，而是教师对学生兴趣点和本节课的研究方向的引导上出了问题。

教师在学生兴趣点出现方向性问题时，没有适时地当机立断地引导，导致了课堂的方向性的漂移。

其实，只要教师发现学生的注意点集结到动物身上时，把学生的兴趣点往数数上加以引导，从一个一个地数，到几个几个地数，让学生说出它们总数，然后对各种数数办法加以对比分析，并引导学生发现问题探究问题。

这样学生在具体情境中初步感知“几个几是多少”的问题，学生的兴趣点很快回归到这节课的课旨上来。

二、创设教学情设置境既要关注应用数学又要关注理论数学

数学来源于生活，高于生活，又服务于生活。

由生活到数学，由数学到生活，是数学情境设计的顺序问题和取舍问题。

小学数学教学内容的呈现方式，总要从儿童生活实际中寻找原型，让教师在做教学预设时利用这些原型创设教学情境，并引导学生用数学的眼光对这些原型进行观察、研究和探讨，从而把归纳出的方法，思想反作用于生活实际，用来帮助他们更好地探求客观世界的数学规律。

但是作为教师，我们更应清醒地认识到，生活中的数学并不能包罗数学的全部。

数学中有相当的部分仍然是生活中抽象出来的数学，也就是在数学体系中产生，并且是为了研究数学本质而摆脱了具体对象的教学内容——即理论数学。

这时，我们应该秉承数学科学的抽象性，逻辑性和严谨性，按照数学科学本身的体系来组织内容呈现的方式。

大胆舍弃生活情境的创设，充分利用数学知识之间的内在联系，展现数学固有的形式美和逻辑美，使数学回归数学，更好地突出其冰冷而美丽的一面。

我曾经听过“角的度量”一课的教学。

教师在导入新课时创设了这样一个情境：

先用PPT出示一个大山里两个坡度不同的美丽山坡（角度不同）。

师：

如果你们想爬到山顶，你们愿意从哪个山坡上去？

为什么？

这时，出现了两种不同的意见：

意见1：

我愿意从A山坡上去，因为走这个山坡没有那么陡，爬上去没有那么吃力。

意见2：

我愿意从B山坡上去，因为走这个山坡路程没有那么远，这是一条近道。

师：

坡度不同，我们还可以说是山坡的斜面与水平面夹角不同。

今天这节课我们就来学习角的度量。

（揭示课题）

爬山是学生们都非常喜欢的一项活动。

教师选择这个熟悉，亲切，极具典型性的生活背景为素材，试图通过山坡的坡度不同引导过渡到角的大小不同，从而引出课题。

旨在唤醒学生的生活经验，引发数学问题，最终达到激发学生探究新知的欲望和兴趣。

在这个情境中，山的坡度与角的大小确实是很典型，很生活化的情境，但是在“水平线”“夹角”等点、线、面数学术语上，是学生在此之前从接触过的抽象概念。

因此，教师陷入了两难的境地：

不解释这些概念，就无法建立“山的坡度”与“角”的联系；解释这些概念吧，且不说是沙滩建大厦，学生作为预备知识的准备，要比这节课“角的量度”的学习要困难得多。

因此，可以说这个情景的创设不但不能有效促进教学目标的完成，而且严重影响了这节课的主攻目标。

还会引发像“我愿意从B山坡上去，因为走这个山坡路程没有那么远，这是一条近道。

”这样偏离目标的歧义。

显然，这样的情境设置不但没有看到它应有的价值，还带出不少负面的影响。

我也曾经上过这节课。

我教学这节课的呈现方式是：

师：

（出示两条线段）

A

B

师：

哪条线段长？

生1：

第二条线段长

师：

有什么方法能准确地知道第二条线段比第一条线段长多少吗？

生2：

用米尺量出它们的长短。

（PPT显示一个米尺分别度量第一条和第二条线段长度的过程）

师：

通过度量。

第一条线段比第二条线段长多少？

生3：

长2cm

（PPT出示两个角）∠1∠2

师：

线段的长短可以用米尺来测量。

那么用什么工具可以度量出∠1和∠2的大小呢？

你们知道吗？

生4：

用量角器。

师：

你怎么知道的？

生5：

课本上说了。

师：

非常好，你们懂得自己学习了。

（PPT出示量角器）

师：

这节课，我们就一起来研究用量角器度量角的方法。

以上教学片段我没有创设复杂的教学情境，是考虑到学生对度量角的工具和方法是陌生的，而对度量线段的工具、方法是熟悉的。

因此，在导入时选择了度量工具作为切入点。

“度量线段需要刻度尺，那么度量角呢？

”这样的对比启示，唤起学生的探究欲望。

由于设计从学生已有的知识出发，帮助学生寻找新旧知识之间的区别和联系，实现认知迁移，使学生学会学习。

情境的创设简约有效，为这节课集中力量主攻目标打下了坚实的基础。

三、教学情境的创设要符合数学的严谨性要求

现实教学中，教师常常用一些粗糙的生活经验来描述数学现象，用一些与数学概念相近的情事来概括数学规律，试图深入浅出来讲授数理。

学生也常常喜欢用数学临近的生活经验，来理解数学问题。

这样长而久之就会对数学概念本质属性的认识和概括失去科学严谨的思维品质。

例如：

两条直线距离相等或两条直线永不相交就认为是两条直线平行的充分条件；（忽视了两条直线异面的情况）又如：

两种量中相对应的两个数，一个变大，另一个也跟着变大或反之的情况。

就认为是判断两种量成正反比例的充分条件。

（忽视了判断正反比例三个条件之中的两个——两种量相关联、比值或乘积一定）

我听过一节“垂直与平行”的研究课。

为了理解“同一平面”这个概念，教师出示一个相同颜色不在同一个平面上的魔方后，与学生进行了以下对话：

师：

魔方怎么玩？

生：

我们可以将它进行旋转。

师：

将它旋转成什么样子才算完成任务？

生：

将魔方上颜色相同的小方块都转到同一个面上。

师：

现在老师手上的魔方相同颜色的方块在同一个面上吗？

生：

不在。

师：

（现场转动魔方，使相同的颜色都被旋转到同一个面上）现在颜色相同的方块都在同一个面上吗？

生：

（点头）都在同一个面上。

师：

谁来说说红色方块都在哪个面上？

生：

都在左边这个面上。

师：

白色方块呢？

生：

白色方块都在右边这个面上。

师：

这时，我们可以说相同颜色的方块都在同一个平面上。

师：

请同学们拿出一张纸并闭上眼睛，让我们一起来想象这张纸无限大，然后在这个平面上任意画两条直线，它们会是怎么样的呢？

在这个教学片断中，生活中魔方的“面”和数学中的“平面”，魔方的“同一个面”与数学中的“同一平面”都是语言相近而含意有别的概念，教师显然认为在教学中不能因为两者之间具有明显的相同之处，而用生活的“面”代替数学的“平面”。

因此丢掉了“平面无限延伸”的本质属性，使学生产生不准确的认知。

因此，在紧接下来的教学环节中，教师请同学们拿出一张纸想象这张纸无限大，然后想象在这个平面上任意画两条直线，这两条直线会是怎么样的？

教师通过学生想象纸的“无限大”来体验数学“平面”的无限性，使学生对数学中的“平面”有了更准确的认识。

教师这种对数学概念理解的严谨态度，对学生数学学习的影响是深远的。

四、教学情境设置要以提高教学实效为出发点

创设情境的主要目的是为了沟通数学与生活的联系，为的是引导学生从现实情境中抽象出理论数学。

但是，往往因为实际生活信息量大，对数学教学本身的干扰多，如果在四十分钟的课堂上，让学生过多地对非纯数学知识的探讨，势必削弱了对目标数学的研究。

同时，如果学生太过深入了情境本身，就会在情境进行数学化提炼上分心，使得教学目标无法按时深入落实，从而影响课堂效率。

并且使数学课堂失去了数学本身独有的韵味，导致课堂出现“非数学化”倾向。

为了避免上述现象，教师在设置和运用数学情境时，必须适时对所呈现的情境中非教学目标的信息进行必要的取舍，使学生的注意力迅速指向数学目标。

在前面的谈到“垂直与平行”教学片断中，教师为了让学生初步感知“同一个平面”这一抽象的教学概念，创设的一个“玩魔方”的游戏情境，有效地调动了学生的生活经验，使学生在具体的情境中初步感知了“不同的面”，“相对的面”，“同一个面”等这些很难用纯数学语言让学生理解透彻的数学概念。

但同时，这一情境的创设也比较容易引起学生对非数学因素的注意。

针对这种可能性，教师只有通过有效有效的取舍，才能取得了比较满意的教学效果。

教学情境的创设和运用，大大地丰富和完善了教师的教学方式。

但教学情境的引入，绝不应该为了时尚而滥用。

课堂教学情境设置的价值评判永远是——是否有利于学生的发展，是否有利于课堂效率的提高这两个重要标准。