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当代教育公平内涵及其实现途径解析
当代教育公平内涵及其实现途径解析
摘要：
作为一个“老生常谈”的话题，在错综复杂的当代社会，教育公平贯穿于整个教育过程，主要体现在教育权利、教育机会、教育制度三方面。
其中，人人享有平等的教育权利是迈向教育公平的基础，均等的教育机会是走向教育公平的关键，公正的教育制度是实现教育公平的保障。
与之相对应的是，当代教育公平由教育自由、教育平等、教育公正三要素构成，教育自由是教育公平的第一要义，教育平等是教育公平的重要组成部分，教育公正是教育公平的内在品质。
审视当前教育发展现状，“坚持教育均衡发展、秉持
程序公正原则、建立教育补偿机制、深入落实政府公共服务职能”是实现当代教育公平的主要途径。
关键词：
教育公
平；教育机会；教育权利；教育制度长期以来，教育公平
问题一直得到了普遍关注。
本文试图以当前教育公平研究现状为基础，对教育公平这一话题进行再认识与再思考，进而阐释当代社会所追求的教育公平是什么、教育公平的基本要素有哪些以及当前促进教育公平所采取的途径主要有哪些。
一、当代教育公平内涵解析沿着教育公平演变的历史脉络，不难发现，教育公平并不是一种自发的状态，而是时代与理念结合的产物，归根到底是人类社会政治经济文化生活发展到一定阶段的产物。
不同时期的教育公平具有不同的表征。
目前我国所倡导的教育公平主要涉及两方面内容，一方面是公平的教育，另一方面是教育的公平，前者基于社会问题审视教育公平，强调教育公平的静态形式，即实现公平；后者基于教育问题认知教育公平，强调教育公平的动态发展，即注重公平。
就当前学术界对教育公平的已有研究来看，对于“何谓教育公平”这一问题的认识尚存在很大的争议，但无论是理论研究还是实证研究，人们都普遍认为当代教育公平理应贯穿于整个教育过程，不仅要保证教育权利的平等，而且还要实现教育机会的均等，更要追求教育制度的公正。
教育权利、教育机会、教育制度三个看似相互包含实则着力点不同的术语有机组合在一起全面地诠释了当代教育公平的内涵。
（一）教育公平的基础：
教育权利的平等“权利是一个政治法律术语，通常是个人宣称对其对象所拥有的按照自己的意愿来处置的地位或能力”，[1]权利不同于权力，在本质上，两者截然不同。
权力是为履行一定职责的人所具有的支配力量，往往表现为一种强制性的控制，而权利反映的是个人利益的保护，是一种有效的要求或资格获得。
在自由主义看来，权利是政治上最基本、最核心的概念，也是实现公平正义的基础，如罗尔斯在强调正义原则时就曾指出：
“每一个人对于一个与所有人同样的自由之安排相容的、完全足够的平等的基本自由之安排都拥有相同的不可剥夺的权利”，[2]突出表明人人拥有平等的权利，且个人权利是神圣而不容侵犯的。
根据所拥有的对象不同，权利可被分为生命权、财产权、受教育权、选举权、被选举权、自由权等。
一般而言，按其性质，又可将这些权利分为基本权利和非基本权利，两者在本质上是相互对立的。
所谓基本权利又被称为——“人权”，指人生存和发展的最基本、最起码的权利，具有普遍性，即“人因其为人而享有的权利”，[3]这种权利是用来维护人正常的生活和基本的尊严；而非基本权利则是一种相对比较高级的权利，与个人所拥有的权力、社会财富、社会地位等有关，往往为少数人所拥有。
按照康德的说法，“人只有受过教育才能成为人，受教育是人的基本生存方式”，[4]可见，“有教无类，”受教育权理应属于人的基本权利，是人生存和发展必不可少的权利。
当代世界各国相关教育法律、法令以及国际普遍认可的一些人权公约都明确规定，“人人具有受教育的权利”，但这与“人人都享有平等的受教育权利”还相距甚远。
从逻辑上来看，“人人具有受教育的权利”是说人人都要接受教育或人人都可以接受教育，而“人人享有平等的受教育权利”则重在突出平等，即大家都是无差别的、对等的，“你有的我也有，我有的你也有”。
所以，基于“人人生而平等”的社会属性，教育公平更应关注的是“人人享有平等的受教育权利”，而非简单的“人人享有受教育权”。
所谓人人享有平等的受教育权利，不仅指在教育起点上，人人都享有受教育的权利这样一种基本的人
权平等；而且也指向教育过程，即在具体教育教学活动中，受到平等地教育对待、平等地享有公共教育资源是每个学生的基本权利；同时，在教育结果上，每一个受教育者都有平等地享受或取得符合自身发展的学业成就和就业前景的机会等权利。
可见，教育权利平等蕴含于整个教育发展过程，贯穿于教育起点、教育过程、教育结果三方面，是实现教育公平的基础，离开了平等的受教育权利，实质性的教育公平将是一纸空文，无从说起。
（二）教育公平的关键：
教育机会均等教育权利平等与教育机会均等直接影响或直接作用于教育公平，是实现教育公平的必要条件。
教育权利平等历来被视为教育公平的基础，因为没有权利，便谈不上机会。
而教育机会均等历来被众多学者视为实现教育公平的核心，因为没有机会，权利也只能是权利，根本无从实现。
其实，正如冯建军教授所说：
“教育公正是一个整体规则体系，缺少任何一个环节，都是有缺陷的”，[5]所以，从某种方面来看，教育公平的实现并不存在核心问题一说。
与其说教育机会均等是教育公平的核心，倒不如说教育机会均等是教育公平的关键，直接作用于教育公平。
在日常用语中，“机会”
一词，一是指做某事时的关键时刻，或关键时机，如“要善于把握机会”；二是指做某事的可能性，如：
“不要失去机会”虽然有机会不一定会有满意的结果，但没有机会肯定不会有任何结果。
显然，当代教育公平领域内所追寻的教育机会更
多的倾向于后者，即个体受教育的可能性。
但就当前来看，人们眼中的教育机会均等并不是仅仅指个体受教育的可能性，而且还从个体的独特性和差异性出发，强调一种基于个人的愿望和发展需求的教育机会，包括教育起点机会的实质平等、教育过程中机会的形式平等以及教育结果上有差异的机会平等。
所谓教育起点机会的实质平等则是基于人在种类上的完全平等，认为教育机会是“指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会”。
[6]其实，教育起点机会的实质平等强调的是犹如我国教育体制改革长期致力于解决的“有学上”的问题；而教育过程中机会的形式平等则是从人的类特性出发，“对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当具有大致相等的教育和成就前景”，[7]尽管我们知道个体之间存在显著的差异性，但依旧要遵循形式的平等，保证个体在受教育过程中能够受到平等的对待。
也就是说，在教育过程中，“可以考虑各种不同但必须要以平等为基础的方式对待每一个人——不论其人种、外貌、社会出身情况”，[8]即从
形式上保证人人都能“上好学”，都能拥有接受高质量的教育机会；而教育结果上有差异的机会平等则是完全基于个体的独特性和差异性，实施“因材施教”，承认个体在教育结果上存在的合理差异，即向每个学生提供多种教育机会和选择，尤其是为儿童提供他们在社会差别上理应存在的区别对
待的教育均等机会，使其天赋得以全面发展，个性得以自由发展。
（三）教育公平的保障：
教育制度公正“同样的词或同样的概念，当处境不同的人使用它时，就会指很多不相同的东西”。
[9]“制度”一词本身就是一个多样化的概念，不同学科不同学派对其本质的认识均有所差异。
有人将其视为规则，有人认为是一种社会结构；有时被看成一种“习惯”、集体行动、社会互动、行为模式，有时被视为一个系统等等。
罗尔斯从政治学视角出发，提出要把制度理解为一种公开的规范体系，而且这种规范体系是正式的、权威的、相对稳定的；辛鸣也指出“制度，就是这样一些具有规范意义的——实体的或非实体的——历史存在物，它作为人与人、人与社会之间的中介，调整着相互之间的关系，以一种强制性的方式影响着人与社会的发展”。
[10]一般来看，对制度的理解以“规则说”居多，往往将制度定位为一种规则范畴，强调制度的本质在于规范，职能在于约束。
教育制度是制度的下位概念，可以说是制度在教育中的一种体现或反映，也可以说是制度在教育关系中的具体化。
按照《中国大百科全书•教
育卷》的说法，所谓教育制度就是根据国家性质制定的教育目的、教育方针和设施的一系列总称，所以，当前教育界通行的“教育制度”一般指“各级各类学校教育机构系统的总称”。
[11]将教育制度理解为各级各类教育机构体系符合教育学的逻辑，也符合“制度”的一种说法，但与当前教育公平所提倡的制度存在一定的偏差（当前对教育公平所蕴含的教育制度的理解大多是从政治学或政治哲学视角出发的）。
因此，从政治哲学视角来看，我们可以将教育制度视为一种规则体系及其实施模式，一种“由国家或一定的教育行政部门以及学校制定并公开发布和实施的正式规则体系”。
[12]在宏观层面上，这种教育制度是一个国家根本的教育制度；在中观层面上，这种教育制度可作为教育内部系统的基本制度；在微观层面上，这种教育制度指向学校教育教学活动中的具体制度。
在《正义论》的开篇中，罗尔斯就写到：
“公正（正义）是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。
一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝和纠正；同样，某些法律和制度，不论它们如何有效率和条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除”，[13]可见，公正（正义）是制度的首要价值与原则。
因此，教育制度首先必须是公正的，公正是教育制度的第一性。
所谓教育制度公正是在强调教育制度的设定及实施都必须要以保证个体受教育的权利平等、教育机会均等为前提，以人的自由全面发展为根本诉求，遵循“教育资源的分配以个体才能发展为标准”的原则，既坚持程序公正，也适当对弱势群体进行教育补偿和制度倾斜，完善教育补偿机制，但反对各种形式的教育特权，为教育公平的实现提供基本保障。
二、当代教育公平要素剖析“人人生而平等”，“放弃自由，无异于放弃做人的资格”，自由、平等皆为人性的体现。
自洛克以来，自由与平等就在近代西方政治思想中占有了非常重要的地位，被视为最重要的政治价值，是整个西方社会政治制度所遵从的价值原则。
[14]从逻辑上来看，当代教育公平既应该是自由的，也应该是平等的，更应该是公正的。
自由、平等、公正与公平有着密不可分的联系，教育自由、教育平等、教育公正既是教育公平的出发点，也是落脚点，更是实现教育公平的“催化剂”，自由、平等、公正直接影响教育公平的实现。
（一）教育自由自由也是一个含义众多、用法复杂的词语。
在哲学家眼中“不自由，毋宁死”，在诗人眼中“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，两者皆可抛”，将自由凌驾于生命之上。
但自由既不是指没有障碍的活动，也不是简单的顺从自己的意志，做任何自己想做的事。
按照罗尔斯的说法，自由总是可以参考“自由的行动者、自由行动者所摆脱的各种限制和束缚、自由行动者自己决定去做或不做的事情”三个方面的因素来解释的。
因此，一般情况下，人们往往将自由描述为“这个人或那个人（或一些人）自由地（或不自由地）免除这种或那种限制（或一组限制）而这样做（或不这样做）”。
[15]可见，自由是人的自由，其主体是有理性的人，而且自由也是有限制的，并非全然听从自己的意志而进行自我决断、自主行动。
所以，自由永远都是相对的，而非绝对的。
自由是人的天性，个性是人与人之间与生俱有的差异性的体现，追求自由、形成个性是生命的本能使然。
马克思将人的“自由个性”视为人类社会历史发展的最高境界，主张每个人的全面自由发展，并将其作为社会发展的永恒追求和最高理想，[16]延伸到教育领域则表现为教育个性化的实现。
从本质上讲，教育公平与教育个性化两者是紧密结合的，实现教育个性化，促使个体个性得以全面、自由、充分的发展是教育公平的根本所在。
因此，当代教育公平必须是自由的，教育自由是教育公平的第一要义。
自由总是指向人的，脱离了人这一主体，自由将变得毫无价值与意义。
教育公平所指向的教育自由主体既包括由人构成的教育组织，还包括教师、家长、学生等，而在这庞杂的主体群中，学生始终处于中心地位。
教育自由不仅要尊重个体发展差异性，赋予学生自由选择、自由学习、自由表达的基本教育权利，坚守“权利至上”，个人权利不容侵犯；而且还要遵循个性自由，提供多种个性化教育资源和教育机会，满足不同学生不同发展需求，平等对待所有受教育者；更要遵循限度原则，对学生自由进行适度引导，明晰哪些自由是合理的，哪些是不合理的，哪些是允许的，哪些是不允许的。
（二）教育平等因为我们都是人，而且最初还是一样的人，我们都在共同创造着、促进着人类社会的发展，所以人与人之间是平等的。
平等是对人性、人的尊严以及人的价值的基本肯定，教育平等理应是教育公平的重要组成部分。
人人生而平等，按照萨托利的观点：
“平等表达了相同性的概念……两个或更多的人或客体，只要在某些方面处于同样的、相同的或相似的状态，那就可以说他们是平等的”[17]这种平等是无差别的、同一的，通常情况下，我们将这种无差别的、整齐划一的平等称之为“完全平等”。
在教育领域，我们所强调的为满足个体发展的基本需要和人性平等的要求，赋予个体平等的受教育权利，提供均等的受教育机会，提倡人人平等地享受教育资源、人人享有平等地接受教育的机会、就业的机会乃至成功的机会等，这种使人人享有一种无差别的、等同的教育可以说就是完全平等在教育公平中的具体体现。
无可置疑的是，这种完全的教育权利平等和教育机会平等对教育公平的实现有着极大的促进作用，也可以说，作为一种政治权利，教育平等就是以教育权利和教育机会的完全平等为前提的，而离开教育平等谈教育公平，无异于离开树木谈森林。
公平追求平等，但公平并不是追求所有领域内的完全平等，绝对的完全平等可能也会扭曲公平的本质，造成相对的不公平。
人人生而平等只是从人性层面上赋予了人与人之间在教育权利和教育机会面前一律平等。
实则人人生而有别，人与人之间是有差异的，“世界上也绝不存在两个完全一样的人”，因此，人与人之间也是“不平等”的，而且这种“不平等”也是与生俱来的。
基于此，亚里士多德曾提出过比例平等这一概念，所谓比例平等是说：
“根据个人的真价值，按比例分配与之相衡称的事物”。
[18]
也就是以“人的价值”为标准，平等对待相同的人，不平等对待不同的人，最终实现所有人的共同发展。
将这种比例平等运用到教育领域主要表现为，按才能分配教育资源、提供教育机会，如入学考试、高等教育资源的分配等等。
不难看出，教育比例平等实则以个体发展差异为基点，旨在为每个人提供适合其发展需要的教育，其中，发展是根本，适合是关键。
由此可见，教育的完全平等和比例平等共同构成了教育平等，完全平等指向人的共性，比例平等指向人的个性，两者都是教育公平的重要体现。
（三）教育公正公平公正是人类社会的理想，也是人类社会的必需，是维护社会公共性、协调社会成员之间利益冲突的润滑剂。
公正往往以一种社会利益分配的规则和制度而呈现，是人类社会的永恒追求和价值取向，具有很强的实践性。
而教育既是一种促进个体全面自由发展的活动，也是一个社会系统的重要组成部分，因此，教育本身就富有公正的内涵，具有公正的品质，也就是说任何真正的有价值的教育都必须符合公正的要求。
所以，公正作为教育的一种内在品质，也理应是教育公平的内在品质。
所谓教育公正即“通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与之相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化的发展。
通俗地讲，教育公正就是‘量体裁衣'，为个体发展提供与其自身
条件‘相当'或‘相称'的教育资源”。
[19]其中，合理分配教育资源，促进个体个性发展是教育公正的目的，也正是教育公平的目的所在；而在实现这一目的的过程中，制度公正是手段，也是关键。
可见，教育公正具有明显的系统性和整体性，贯穿于教育起点、教育过程、教育结果整个教育进程，主要涉及到教育目的和教育手段两方面。
因此，以个人发展的能力、水平和可能为依据，为其提供与其发展相符合的公正教育必然会使得“强者”变得更强，“弱者”也能得到最大的发展。
所谓强者既包括我们平常所说的在家庭背景、教育背景、经济背景等方面优于其他人的人，也包括在发展能力、智力等方面优于其他人的人；与之对应的是，所谓弱者既指那些家庭背景较弱、经济实力较差、教育背景较差或发展能力、智力相对较弱的个体。
所以，基于个体发展差异的公正的教育——“强者”更强，“弱者”变强，最终会使得教育越来越趋近于公平。
三、当代教育公平的路径选择教育公平历来是教育研究的热点话题，而对这一热点话题的研究不仅表现在理论方面，即回答教育公平“是什么”和“为什么”，而且往往还涉及实践方面的问题，即回答教育公平应该“怎么做”。
就当前来看，我国发展教育公平路径大体上主要呈现为：
促进教育均衡发展、坚持程序公正、建立补偿机制、完善政府公共服务职能等。
（一）着力促进教育均衡发展均衡发展不等同于公平发展，但教育能否均衡发展必然影响教育公平发展，均衡发展保证了学生最基本的受教育权利和受教育机会，有助于实现基本的教育公平。
2010年，教育部《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进义务教育均衡发展的意见》明确将义务教育均衡发展划分为两个阶段，即义务教育初步均衡阶段和基本均衡阶段。
所谓初步均衡即以2012年为时间结点，在全国具有一定条件的部分县域内实现阶段性的均衡发展，倾向于实现在教育投入、教学设备、师资力量等教育硬件设施方面的均衡，可以说是对教育资源均衡发展的进一步完善；所谓基本均衡则以2020年为时间结点，要求在全国大部分县域内实现义务教育均衡发展，突出强调缩小校际、城乡、区域教育发展差距等。
纵观现阶段教育发展现状，教育资源配置问题依旧突出、择校现象持续泛滥、教育发展差距依旧较大，因此，着力促进教育均衡发展，切实保障人人享有平等的受教育权利、均等的受教育机会、平等地享受公共教育资源、平等地接受高质量的教育，依然是我国当前教育发展的重要使命所在，也是实现教育公平的必然途径。
（二）始终坚持程序公正原则在一个具有两千多年封建专制统治的国家，特权思想根深蒂固地存在于人们头脑当中，存在于社会文化生活之中，而正是这些形形色色的教育特权严重阻碍了我国教育的发展，极大地威胁和破坏着教育公平，尤其表现为一些社会地位较高或经济实力较强的个人或群体，往往“以权谋私”，通过“钱权交易”，垄断优质教育资源，引发社会舆论高度抱怨教育公平性，加剧教育不公平程度。
因此，教育公平的实现必须要反对“各式各样”的教育特权。
这就决定了教育必须要坚守程序公正原则，所谓程序公正即分配的程序符合公正的要求。
在罗尔斯看来，程序公正有两个特征：
“首先，对什么是公平的分配有一个独立的标准，一个脱离随后要进行的程序来确定并先于它的标准。
其次，涉及一种保证达到预期结果的程序是有可能的”。
[20]所以，独立的结果公正标准和保证结果公正的程序是程序公正的两个关键因素。
这就好比“分蛋糕”一样，个人所得与制定的分配标准以及分配过程中的程序是密不可分的。
虽然程序公正是一种形式的公正，注重利益分配中坚持同一的原则，强调分配的过程要符合公平，但不可否认的是，将这一原则运用于教育领域将会极大的避免教育特权所带来的危害。
因此，坚持程序公正原则，保证每个人能够平等地接受教育、享受教育资源，是缓解或改善我国当前教育发展不公平的关键举措，也是教育公平的内在要求。
（三）不断完善教育补偿机制教育是一个庞杂的系统，教育活动具有明显的复杂性。
这种复杂性首先体现在人的差异性上，而这种差异性主要来源于家庭。
《科尔曼报告》指出，影响学生学业成就的重要因素之一是学生的家庭背景。
联合国教科文组织《学会生存》报告也曾指出，在很大程度上，儿童入学机会和成功机会的不平等是由不同背景的分布不平等造成的。
这些都说明“人人生而有别”，家庭的物质资本以及文化资本都会对教育结果产生影响。
一般说来，家庭背景与个体受教育程度、受教育水平存有一定的正相关性，家庭背景越好，个体受教育程度、受教育水平可能也会更高，反之则会较低。
所以，“为了平等地对待所有人，提供真正同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生不利的社会地位的人们”，[21]这是罗尔斯所提倡的补偿原则，也是当前促进教育公平基本的准则。
补偿原则是在坚持平等地分配公共教育机会、教育资源的前提下，确定适当的补偿标准，适度地对教育机会和教育资源进行再分配，使其适当的向社会处境相对不利的弱势群体倾斜，缩小社会经济地位差距所造成的教育结果差距。
补偿原则只针对弱势群体，是对弱势群体的“雪中送炭”，看似是一种不公平的人为干预，但实则指向公平。
尤其是当前我国教育发展具有明显的不平等性，留守儿童教育、流动务工人员随迁子女教育等一系列问题，都需要秉承教育补偿原则，不断完善教育补偿机制，规划教育补偿标准，丰富补偿方式。
在教育起点上，保证使弱势群体同其他人处于同样的起跑线上，在教育过程中，根据人的天赋导致的能力的差异，为其提供与其才能相适应的教育，保证每个人都能得到与其发展相匹配的教育。
（四）深入落实政府公共服务职能现代教育是一种公共教育，这不仅是因为教育成为每个人发展的必需品，
受教育是一项基本的人权；而且也因为国家是教育的责任主体，国家公共利益的实现离不开现代教育的发展；再加上政府是公共行政的主体，是公共利益的代表，具有提供社会公共服务的职能，所以，“促进教育发展”，政府责无旁贷。
当前教育发展面临区域发展差异大、城乡发展差距大、校际发展差异大、择校现象突出、女童教育难以得到保障、少数民族地区教育落后等众多问题，其中最大的问题则在于有限的公共教育资源难以满足个体多元的差异发展，个人基本的受教育权利、教育机会面临严峻挑战，教育起点公平问题依旧突出，教育过程公平、教育结果公平更是难以得到保障，所以，稀缺的教育资源似乎永远都是教育发展的障碍所在。
尤其是当这种资源分配出现问题时，教育公平问题就会凸显出来，成为关系民生的焦点问题。
鉴于此，政府作为公共教育资源的提供者，不仅要进一步在教育经费、公共教育资源等方面有所加强，而且还要合理规划，保证公共教育资源的均衡化，注重引导教育资源的合理再分配，建立教育基本保障体系，切实保障每个个体都能从受教育过程中获益，促进教育公平发展。
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