《幼儿园课程》练习题.docx
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《幼儿园课程》练习题
《幼儿园课程》练习题
第一章幼儿园课程概述
一、练习题
（一）名词解释。
1．幼儿园课程2．融合课程3．广域课程4．活动课程5．核心课程
（二）简答题
1．简述幼儿园课程的特点2．简述《幼儿园课程》练习题
3．简述以课程的功能为分类标准的课程类型
（三）论述题。
阐述以课程组织形态为分类标准的课程类型
二、练习题参考答案
（一）名词解释
1．答：
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
2．答：
将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。
如将植物学、动物学、解剖学等融合成为生物学，就是典型的融合课程。
3．答：
指不同学科分支的统合。
它比融合课程跨度更大。
例如许多中小学课程结构中出现的综合文科和综合理科，再把文学、艺术、舞蹈、哲学等统合为人文学科。
这三大类都是广域课程。
4．答：
是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，又称经验课程。
它是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
5．答：
核心课程是受杜威儿童中心主义影响而出现的一种经验课程。
它的提出，是出于对活动课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程的依据，不足以反映社会生活的需要，另一方面又考虑到儿童对这类课程的确非常喜欢的事实。
它主张：
一是反对学科分立所造成的支离破碎学习的倾向，主张将学科内容统合起来，成为学习核心。
二是强调学校教育的社会角色，学校教育必须协助学生澄清及维持共同社会价值观。
核心课程是对活动课程的改造，它努力达到以社会功能和社会问题为核心的学科内容的统合，属于社会本位的课程类型。
（二）简答题
1．答：
幼儿园课程特点（在以下基础上做简要阐述）；
（1）幼儿园课程的基础性、启蒙性；
（2）幼儿园课程的全面性、生活性；（3）幼儿园课程的整合性；（4）幼儿园课程的活动性与直接经验性；（5）幼儿园课程的潜在性
2．答：
美国学者古德莱德提出以课程决策的层次为标准把课程分为五种类型。
（1）观念层次的课程，即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应开设的课程。
（2）社会层次的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，这是列入课表、实际开设的课程
（3）学校层次的课程，即任课教师实际理解领会的课程
（4）教学层次的课程，即实际反映在教育教学过程中的课程
（5）体验层次的课程，即学生实际体验到的课程
3．答：
美国斯坦福大学艾斯纳教授提出以课程的功能为分类标准，分为以下三种类型：
（1）显性课程，即学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程
（2）隐性课程，即学生在环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
（3）悬缺课程，即学校应该提供却没有提供的学习经验、是存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间的流失的课程。
不可忽视的隐性课程在三个方面发挥作用：
一是物质空间方面；二是组织制度方面；三是文化心理方面。
从某种意义上说，它大大超过学校、教师向学生开设的正规课程。
（三）论述题
答：
课程组织是课程内容组织的简称，指在一定的教育价值观指导下，把课程的各种要素组织成动态运行的课程结构系统。
下面从四个层面将课程的组织形态类型做一个区分。
（1）第一层面：
学科课程与经验课程。
学科课程注重人类长期积累的系统知识，强调心智训练，能保证学习的系统性、逻辑性，比较符合认识与教学规律；但是它注入式的教学方式不能保证学生切实掌握知识、获得能力。
经验课程是一种学生自主的、探索的、实践的活动形式，其特征是打破学科界限，具有综合性，在发挥学生主体性，培养学生能力方面有学科课程无法比拟的长处。
其不足之处在于，它受教师水平、设施设备及环境条件、学生人数等制约，当条件不具备时，容易使学生的自主、探索、实践流于表面。
（2）第二层面：
分科课程与综合课程。
分科课程是学科课程的原始形态，是近代科学发展的产物。
随着科学的发展，科学分支越来越多，越来越细。
其弊端是分科科目过细，会导致学科过窄过难，既加重学生负担，又不便于联系社会实际，提升学生运用知识解决问题的能力，不便于调动学生学习积极性。
而且，学校也难以容纳日益增多的学科。
综合课程根本目的就在于克服分科过细的缺点。
它通过减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。
这类综合课程包括相关课程、融合课程、广域课程。
（3）第三层面：
相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程等。
相关课程：
让两个及以上的科目建立共同关系，但科目仍保持原来的独立状态。
融合课程：
将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。
如将植物学、动物学、解剖学等融合成为生物学，就是典型的融合课程。
广域课程：
指不同学科分支的统合。
它比融合课程跨度更大。
例如许多中小学课程结构中出现的综合文科和综合理科，再把文学、艺术、舞蹈、哲学等统合为人文学科。
这三大类都是广域课程。
活动课程：
是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，又称经验课程。
它是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
核心课程：
这类课程因为出于对活动课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程的依据不足以反映社会生活的需要，另一方面又考虑到儿童对这类课程的确非常喜欢的事实，提出两主张：
①反对学科分立所造成的支离破碎学习的倾向，主张将学科内容统合起来，成为学习核心。
②、强调学校教育的社会角色，学校教育必须协助学生澄清及维持共同社会价值观。
第二章幼儿园课程开发模式与设计取向
一、练习题
（一）名词解释。
1．泰勒原理2．课程设计学科中心取向
3．课程设计的学习者中心取向4．课程设计的问题中心取向
（二）简答题
1．简述幼儿园课程开发过程模式内容选择的12条标准。
2．请对课程开发的过程模式进行简要评价。
（三）论述题。
阐述课程开发目标模式的基本内容和评价
二、练习题参考答案
（一）名词解释
1．答：
1949年，拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出了产生了广泛而深远影响的“泰勒原理”，即课程开发必须回答的四个基本问题：
学校应该达到哪些教育目标？
提供哪些教育经验才能实现这些目标？
怎样才能有效地组织这些教育经验？
我们怎样才能确定这些教育目标正在得以实现？
四个基本问题被后人称为“泰勒原理”。
2．答：
课程设计的学科中心取向是最流行、使用最广泛的课程设计，强调以知识为中心设计课程，最基本的形式包括：
科目设计、学术性学科设计、广域设计。
3．答：
学习者中心取向强调关注学生的兴趣、需要，使课程适应学习者，进而使每一个学习者都能得到个体的充分自由的发展，主要包括：
经验中心设计、人本主义设计、开放教室设计等。
4．答：
问题中心设计的重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和能力出发，课程的组织很大程度上取决于研究的问题领域的性质，选择的内容必须和考虑的问题有关，课程的内容经常是跨学科的，并且还在很大程度上以学生的需要、关注点及能力为基础。
其类型主要包括生活情境设计与核心设计。
（二）简答题
1．答：
课程开发的过程模式中，关于如何选择课程内容，斯坦豪斯引用了拉斯提出的用以“鉴别看来是含有内在价值的活动”的12条标准：
（1）允许儿童选择并能做出反应；
（2）允许学生充当主动地角色；（3）要求学生探究；（4）涉及实物教具；（5）能让不同能力水平的儿童成功完成；（6）要求学生在新的背景下审查；（7）要求学生审查人们一般不去审查的，被大家忽略的东西；（8）使儿童与教师一起参与，冒成败之险；（9）要求学生改写、重温及完善他们的尝试；（10）使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则；（11）能给学生提供一个和他人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会；（12）与学生所表达的目的密切相关。
2．答：
虽然过程模式对教育实践影响不如目标模式那样广泛，但其倡导的一些理念不同程度契合了时代精神，因而对幼儿园的课程开发还是表现出了很强的影响力。
在批判目标模式基础上提出的过程模式，可以在一定程度上弥补目标模式某些局限性，也不可避免地表现出了一些局限性。
（1）儿童观。
在尊重与彰显儿童主体性，为儿童主体性的发展提供契机的同时，也对出于主体性发展阶段的儿童提出了挑战。
如何应对这一挑战，是摆在正在或即将采用过程模式的教师面前的一个难题。
（2）教师观。
在很大程度上依赖于教师素质，对教师提出了更高要求与挑战。
但总体而言，我国目前的幼儿师资水平与过程模式对教师素质的要求，还有差距，限制了其应用。
（3）教育观。
过程模式反对将教育作为工具，主张关注具有内在价值的活动，强调教育是一种开放的过程。
但在充满无限可能的生命力的同时，由于儿童兴趣易变，过程模式的目标和内容既不必确定，也变得充满偶然性而难以把握。
过于强调教育的本体价值，可能又会走向不同程度地忽视甚至否定教育工具价值的另一极端。
（4）知识观。
过程模式反对工具性的知识观，强调知识用以进行思维的最大的内在价值，从而引发其工具价值不同程度的萎缩。
（5）实用性。
过程模式在课程开发的程序设计方面没有提出一个更为明确的方案，而且对教师素质提出了太高要求，这很大程度上制约了在实践中的运用。
（三）论述题
1．答：
（1）目标模式的基本内容。
1949年，拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出了产生了广泛而深远影响的“泰勒原理”，即课程开发必须回答的四个基本问题：
学校应该达到哪些教育目标?
提供哪些教育经验才能实现这些目标?
怎样才能有效地组织这些教育经验?
我们怎样才能确定这些教育目标正在得以实现?
四个基本问题被后人称为“泰勒原理”。
具体包含以下内容：
①确定教育目标。
泰勒主张目标具有引导课程选择、组织与评价的主要功能，确定教育目标课程开发的出发点。
他认为，确定目标需要有三个来源（对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家对目标的建议）和两道过滤网（哲学和心理学）。
最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。
②选择学习经验。
“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。
泰勒提出了五条选择学习经验的原则：
a为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
也就是说，如果教育目标之一是要培养解决问题的技能，那么除非提供的学习经验是学生有充分的计划去解决问题，否则无法达到这个目标。
b学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；c学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；d有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；e同样的学习经验往往会产生几种结果。
随后，泰勒列举了有助于达到各类目标的学习经验的特征，具体包括有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生学习兴趣。
③组织学习经验。
三个准则是：
连续性、顺序性和整合性。
所谓连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向联系，便于学生获得统一的观点。
泰勒提出了学习经验的两种组织，即横向组织和纵向组织。
前者指不同领域学习经验之间的联系，后者指不同阶段学习经验之间的联系。
④评价教育计划。
评价目的在于检查课程的实际效果和预期的教育目标之间的差距。
评价至少进行两次，分别在课程方案实施前期和后期。
任何方法，只要能够提供有关教育目标所期望的行为变化的有效证据，就是合适的评价方法。
（2）对目标模式的评价
自产生以来，经不断发展完善，渐成为现代课程理论中最具影响力的理论之一，对包括学前教育课程领域在内的课程理论与实践产生了巨大影响。
它提高幼儿园教育、教学过程中的计划性、可控性和可操作性，也存在难以克服的以下矛盾：
①确定对偶然。
目标模式强调确定教育目标是课程开发的出发点和归宿，这些目标是往往是由课程编制者事先确定的，很难完全契合幼儿的需要、兴趣和心理发展特点，特别是很难完全照顾到每个具体幼儿的特点。
此外，在学习中，还会发生许多偏离事先确定的教育目标的、预料之外的现象，二者在目标模式中往往不被重视，甚至是尽量避免的。
这里，对确定性的强调与幼儿对偶然性的偏向之间产生了难以调和的矛盾。
②分解对整合。
目标模式强调层层分解，将课程目标分解成各个独立的部分，通过每一个细节的训练达成预期目标。
与此相反，儿童强调的是整合。
目标模式分解的倾向和幼儿整合的本性之间往往就会出现一条巨大的鸿沟。
③外显对内隐。
目标模式的设计者强调开发能明确叙述的目标可提高教学效率，也便于评价预定目标实现的程度。
这就导致课程强调那些可以用幼儿行为明确识别的方面，即外显的东西，不同程度忽视难以转化为行为的方面，即内隐的东西，而内隐的东西往往是更重要的。
瑞典学者胡森评价到：
“不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们坚持什么样的哲学观点，如果不探讨他提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。
”“泰勒原理”是一个开放的体系，它并不试图回答这些问题，只是提出研究这些问题的方法和程序，所以它具有旺盛的生命力和广泛的适应性。
第三章幼儿园课程目标
一、练习题
（一）名词解释：
幼儿园课程目标
（二）简答题
1．简述幼儿园课程普遍性目标的特点、优点与局限性
2．简述幼儿园课程的行为目标的特点、优点与局限性
3．简述幼儿园课程的生成性目标的特点、优点与局限性
4．简述幼儿园课程的表现性目标的特点与运用
（三）论述题
1．请阐述制定幼儿园课程目标的基本依据。
2．如何表述幼儿园课程目标，请简述。
二、练习题参考答案
（一）名词解释
答：
幼儿园课程目标，就是根据幼儿教育目标，幼儿园课程对幼儿在一定期限内身心发展效果的预期。
（二）简答题
1．答：
幼儿园课程普遍性目标定义：
依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。
特点：
与一般教育宗旨、原则等同，具有普遍性、模糊性、规范性。
优点：
为教育工作者创造性地阐释教育目的提供广阔背景，以适应具体教育实践情境及特殊需要。
局限性：
模糊、泛化，具有一定随意性。
2．答：
行为目标定义：
以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。
它指明课程实施后儿童身上所发生的行为变化。
特点：
具体、精确、可操作
优点：
克服了普遍性目标模糊性的缺陷，对于儿童基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成有益，在课程领域的科学化中做出贡献。
局限性：
课程目标的过于细化、精确化，易导致教师只见目标不见儿童，成为“人的身、心和精神充分发展的敌人”。
人的许多高级心理素质难以外显行为具体化。
3．答：
生成性目标定义：
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的是过程，反映的是教育过程中儿童经验生长的要求，反映的是儿童问题解决的过程与结果。
特点：
过程性、非预成性
优点：
充分尊重儿童，使儿童有权利决定什么是最值得学习的，比较充分地发挥儿童的主体性。
当儿童从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。
随着问题的解决和兴趣的满足，儿童会产生新的问题、新的价值感和对结果的新的设计。
这个过程是持续终身的，因而基于生成性目标的课程必然会促进终生学习。
缺陷：
带有理想主义色彩，不仅需要教师有高超的技术与额外的努力，而且难以实施。
4．答：
表现性目标定义：
是指每个儿童在具体的教育情境中产生的个性化表现，它追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。
特点：
与教学性目标在课程计划中预先规定好，对大部分儿童而言是共同的目标不同，它强调个性化，关注儿童的创造性培养。
它不规定儿童在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育情境中儿童多样性、个体性的反应。
在此过程中，儿童获得个人化的意义。
运用：
教学性目标与表现性目标都需要，都存在于课程实践中。
教学性目标适用于表述文化中已有的规范和技能，这样可使儿童的探究成为可能。
表现性目标适于表述复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，从而导向创造性的活动，这样就使文化得以扩展和重构，从而保持勃勃生机。
艾斯纳之所以提出表现性目标，不在于替代教学性目标，而在于完善课程目标，从而使不同学科、不同学习活动有更为适合的目标，最终体现对儿童主体的尊重，表现出对“解放理性”的追求。
（三）论述题
1．答：
课程目标的确定依据比较认同的有三个方面：
学习者的需要、当代社会生活的需要和学科的发展。
就幼儿园课程目标确立的依据看，主要有对幼儿的研究、对当代社会生活的研究和对学科知识的研究。
（1）对幼儿的研究。
要促进儿童身心的和谐发展，使课程目标有效发挥引导语促进儿童学习与发展的作用，课程编织者就必须：
①关注幼儿的发展，尤其是关注儿童的发展需要与兴趣、认知发展、情感萌发、社会化过程及个性形成等方面的规律与特点。
②认识到幼儿“理想发展”与“现实发展”的水平及其差距。
前者可从学习儿童发展心理学的知识中获得，后者可通过实际观察幼儿的身体动作、认知、情感及社会性等方面的表现来分析得出。
二者间的比较可明确幼儿的发展现状、潜力与发展前景，确立一定阶段幼儿可能达到的水平及个别差异，发现教育上的需要。
由此，可对儿童建立期望，确立适宜目标，摒弃不适宜目标。
（2）当代社会生活的研究。
人是社会的人，幼儿的成长是一个不断社会化的过程，课程编织者就必须关注社会生活及其发展需求。
所谓当代社会生活需求，一是空间维度上，幼儿生活于其中的社区、民族、国家及整个人类的发展需求；二是时间维度上，既包括当前现实社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势与未来需要。
在将当代社会生活需要转化为幼儿课程目标时，要进行调查分析，了解社会生活需要，考虑遵循以下三原则：
①民主性原则。
课程目标要体现社会公平民主的思想。
②民族性与国际性统一原则。
既要照顾到本社区、国家、民族的需求，又要有国际视野，将之与整个人类的发展需要统一起来。
③超越性原则。
教育不能被动适应社会生活需求，而应一定程度上超越当前的社会。
（3）对学科知识的研究。
幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定知识经验的社会人。
学科知识是文化的最重要支柱，因此学科知识也是确立课程目标的重要依据与来源。
幼儿园课程的特殊对象——3-6岁幼儿的身心发展特点及幼儿教育作为学校教育和终身教育的奠基阶段所具有的性质，决定了幼儿园课程关注的是学科知识的一般发展价值而非专门的学术特殊价值。
因此，幼儿园课程目标在考虑学科知识时，应多关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方面的发展。
例如，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，科学领域目标并没有要求幼儿掌握系统、严密的科学知识。
2．答：
幼儿园课程目标的表述涉及两大方面的内容，即表述的角度和表述的性质。
（1）确定表述的角度。
幼儿园课程目标可以从不同的角度来表述。
目前常用的表述方式基本有两种：
①从教师的角度表述。
要求比较明确指明教师应该做的工作与应该努力达到的教育效果，这对于教师明确自己在课程教学中的角色与作用有很大帮助，比较常用“鼓励、引导、帮助、使”等字眼。
不足之处在于使教师过多关注自己的教，而忽略幼儿的学。
②从幼儿角度表述。
这样能明确幼儿通过学习后应该达到的发展程度。
比较常用“感受”、“喜欢”、“理解”、“能”等。
优点：
促使教师更多关注幼儿学什么，怎么学，关注幼儿的学习方式，学习过程和学习效果，促使教师更多地以学定教。
（2）确定表述的性质。
在四种类型的课程目标中，普遍性目标表达普遍性的教育理想，不涉及具体教育活动的目标表述。
其余三种目标分为行为目标和一般性目标。
①行为目标：
通过具体观察或测量幼儿的行为来表示的对教育结果预期的目标；行为目标的任务简单、浅显，多为基本知识和基本技能，便于教师考察评估，适合近期目标。
②生成性目标、表现性目标属于一般性目标。
它是比较宽泛、非特定的目标，描述的往往是幼儿通过学习后身心的一般变化，比较适合用于难以用具体行为表述的情感、态度目标，而且比较适合中远期目标。
第四章幼儿园课程内容的选择与组织
一、练习题
（一）名词解释。
1．幼儿园课程内容2．幼儿园课程内容组织
（二）简答题
1．幼儿园课程内容的范围主要包括哪些内容？
2．简述划分幼儿园课程内容的类型的方法
3．简述幼儿园课程内容选择的原则4．简述幼儿园课程内容选择中容易出现的问题
二、练习题参考答案
（一）名词解释
1．答：
幼儿园课程内容是指依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。
2．答：
指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和理想的教育效果，从而实现课程目标的过程。
（二）简答题
1．答：
幼儿园课程内容的范围指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。
包括：
（1）有助于幼儿发展的基本知识；
（2）有助于幼儿发展的基本态度；（3）有助于幼儿发展的基本行为。
2．答：
划分幼儿园课程内容类型的方法包括：
（1）按学科结构分类。
如：
体育、语言、常识、计算、音乐、美术。
（2）按活动对象的性质分类，如：
健康、自然、社会、语言、艺术。
（3）按幼儿直接经验领域分，如：
共同生活、探索世界、表现与表达。
（4）按学科逻辑与心理顺序相结合的方式划分，如：
健康、语言、社会、科学、艺术。
（5）根据幼儿心理的研究成果划分。
凯米分为：
数理逻辑经验、社会经验、物理经验；蒙台梭利教育方案的内容则是沿着儿童敏感期的发展由浅入深，由具体到抽象分为：
日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育、文化教育。
（6）根据教育、教学理论的研究成果分，如：
儿童生活的组织与教育、作业教学、节日和娱乐。
（7）按基本学习课题划分，如：
语言、数学、科学和技术、个人和社会发展、艺术。
（8）按主题划分。
这类课程较多。
以主题作为教育活动组合的载体，体现各学习领域内容的相互渗透与融合。
3．答：
新《纲要》第三部分“组织与实施”中，第五条明确指出：
“教育活动内容的选择应遵照本《纲要》第二部分的有关条款进行，同时体现以下原则：
①既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。
②既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。
③既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。
”
由此，课程内容选择需要遵循的原则有：
①目的性原则，是指既要兼顾德智体美诸方面的内容，又要考虑每一方面在基本知识、基本态度和基本行为上的内容。
此外，还要考虑那些儿童发展所需要的，现实又特别缺乏的品质作为优先重视的内容。
②适宜性原则，是指“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”。
在分析幼儿时，既要掌握不同年龄段孩子的一般特点，又要关注具体幼儿的差异，这样才能保证课程内容的适宜性。
③生活化原则，是指尽可能从幼儿的生活中寻找、挖掘合目标的内容；
④兴趣性原则，是指从幼儿感兴趣的事物中寻找；把握目标，观察和分析幼儿，再与目标巧联系；
⑤基础性原则。
要求具备以下条件：
第一，要与儿童现在的生活、学习有直接关系，而且现在是学习的最佳时机；第二，是文化或人类知识中的基本成分；第三，是今后学习所必须的基础，具有最大的应用性和迁移性；除此以外，基础性还须使课程内容反映和传递中国优秀的传统文化。
⑥逻辑性原则，是指把握各学科和学科间的内在联系与内在规律。
4．答：
幼儿园课程内容选择中易出现以下问题：
（1）课程目标缺失：
德智体美诸方面偏重智育；偏重基本知识和基本技能，忽视情感态度。
（2）课程内容超载：
内容难、深、偏、怪，大大超过幼儿的接受水平；另一种是易、浅，没有构成幼儿智力上的挑战，量大质不优。
（3）课程内容脱离、远离幼儿的生活。
（4）课程内容偏向本本。
（5）课程内容缺乏提升。
第五章幼儿园课程实施
一、练习题
（一）名词解释课程实施
（二）简答题
1．简
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