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教育心理学大纲
教育心理学
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一门研究人自身的（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科
学教相互作用过程模式：
具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素
①学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
②教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）
③教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程
④教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）
⑤教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
（２）三过程
①学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
②教学过程—教师组织教学
③评价／反思过程—贯穿在整个教学过程中：
教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
４、学与教相互作用：
五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
第二节教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
１、帮助教师准确地了解问题
２、为实际教学提供科学的理论指导
３、帮助教师预测并干预学生
４、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展过程P9-12
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：
桑代克事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成
（四）完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳：
认为教育心理学研究包括（4方面）
我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承（1924年）
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
１、定义：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
２、特征：
①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性
二、青少年心理发展的阶段特征
１、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：
①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
特点：
①生理上、心理上、社会性上向成人接近
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；
③社会高级情感有了深刻发展；
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
２、学习准备是一个动态的发展过程包括：
纵向和横向两个维度纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（动态）
（二）关键期
１、提出者：
奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）
２、定义：
是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
如：
2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。
３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认识发展的阶段理论
１、代表人物：
皮亚杰
２、内容：
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
㈠感知运动阶段（0—2岁）
特点：
感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
㈡前运算阶段（2—7岁）
特点：
各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：
认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。
㈢具体运算阶段（7—11岁）
特点：
思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。
㈣形式运算阶段（11—15岁）
特点：
思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
二、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区
※关于最近发展区,
提出者：
维果斯基（前苏联）
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
１、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
２、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节中学生的人格发展
（一）人格的发展
１、定义：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
２、埃里克森人格发展理论
儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，
其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）
2.自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）
3.主动感对内疚感（4～5岁）
4.勤奋感对自卑感（6~11岁）
5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
３、影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体
（二）自我意识的发展
１、定义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。
２、组成：
自我认识、自我体验、自我监控
３、发展阶段：
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）自我意识最原始的形态
②社会自我（3岁以后至少年期成熟）
③心理自我（在青春期开始发展和形成）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；
体现为认知方式和认知能力等个别差异
（一）认知方式差异：
１、定义：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
２、认知差异表现：
①场独立与场依存（提出者：
威特金）场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型③辐合型与发散型：
提出者：
吉尔福德（美国）
（二）智力差异
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）×100
２、智商呈常态分布，即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
３、智力量表：
斯坦福－比纳量表（比率智商）世界上最著名的智力量表（简称S-B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。
韦克斯勒量表（离差智商），包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WlSC）和成人智力量表（WAIS）。
４、差异表现：
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素。
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
１、定义：
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
２、差异表现
①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
②性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）
３、教育含义：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
１、概念：
广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的。
（二）人类学习和学生的学习
１、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
②人的学习是以语言为中介的；
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：
在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
２、学生的学习：
①定义：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容：
知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类（P32-33）
１、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；
⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习
２、加涅的学习结果分类：
①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度
３、我国：
①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习
第二节联结学习理论
一、理论要点：
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
２、强化起重要作用；
３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：
A桑代克的尝试－错误说；
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
３、提出三个学习规律，即：
效果律、练习律和准备律
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼
B巴甫洛夫的经典性条件作用论；
1巴甫洛夫的经典实验
2经典性条件反射的基本规律:
获得与消退;
刺激泛化与分化:
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，
C斯金纳的操作性条件作用论；
（一）斯金纳的经典实验
（二）操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
而操作行为是有机体自发做出的随意反应，操作性行为主要受强化规律的制约。
1.强化:
正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退:
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4.惩罚
（三）程序教学与教学机器
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
在操作性条件作用理论的直接影响下，"程序教学与机器教学"风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
D加涅的信息加工学习理论
１、理论要点
２、学习的信息加工模式：
信息流，控制结构：
期望事项（学习动机），执行控制（认知策略）
３、学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
一、理论要点：
１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；２、学习是通过顿悟与理解获得；３、学习受主体的预期所引导。
二、代表学说：
A苛勒的完形－顿悟说
㈠基本内容：
１、学习是通过顿悟过程实现的
２、学习的实质是在主体内部构造完形
㈡对完形派学习理论的评价：
１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
２、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
B布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）
１、布鲁纳学习观：
（１）学习的实质在于主动地形成认知结构
（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。
２、教学观
（１）教学的目的在于理解学科的基本结构
（２）掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
３、教师应如何做
C奥苏伯尔的有意义接受学习理论
１、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
２、意义学习的实质和条件
（1）意义学习的实质：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
（2）意义学习的条件：
学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
①客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
②主观条件：
a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
３、接受学习的实质和技术
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（2）接受学习的心理过程：
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：
认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
※关于“先行组织者”技术
①定义：
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
②目的：
为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
③评价：
接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。
D建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是认知主义的进一步发展。
维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1.知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。
2.学习观
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3.学生观
教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"山新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、动机及其功能
１、动机：
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
２、功能：
激活、指向、强化
二、基本结构，两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
2.学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
３、种类：
①高尚的动机与低级的动机；
（按学习动机内容的社会意义分）
②近景的直接性动机与远景的间接性动机
（按学习动机的作用与学习活动的关系分）
③内部学习动机与外部学习动机
（按学习动机的动力来源分）
三、与学习效果的关系：
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
1、提出者：
行为主义学习理论家
2、观点：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价：
该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
二、需要层次理论
1、提出者：
马斯洛（美国心理学家）
2、观点：
生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
※关于自我实现的需要：
包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义：
完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
3、教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论--阿特金森
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
分类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论
1、提出者：
维纳（美国心理学家）
2．三维度：
①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因
六因素：
①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境
3、理论价值与实际作用：
五、自我效能理论
1、提出者：
班杜拉
2、自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；强化：
三种直接强化替代强化自我强化；期待：
结果期待、效能期待
第三节学习动机的培养
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是间接转化途径。
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。
第五章学习的迁移
第一节 学习迁移的概述
１、定义：
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
２、种类
（一）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（三）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。
（四）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。
同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同
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