陈韵琦大一本国语文个案教学与教材的研发以台湾武侠文学概论课程为例doc.docx
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陈韵琦大一本国语文个案教学与教材的研发以台湾武侠文学概论课程为例doc
大一本國語文個案教學與教材的研發
－－以「台灣武俠文學概論」課程為例
陳韻琦
摘要：
本人在聯合大學所授課的「台灣武俠文學概論」，乃源自於金庸、古龍......等武俠小說知名作家的作品，長期以來深受華人世界歡迎，並形成一種討論的氛圍，惟綜觀台灣目前的本國語文課程，甚少以此主題作為講課重點，抑或是如鳳毛麟角，僅提及「通俗文學」與相關課題。
於是本論文以在聯合大學九十五學年度第一學期所開設的「台灣武俠文學概論」課程為例，茲就本課程在個案教學與教材研發上，撰述相關教材教法的實踐、要領、方法與研究，並統籌將來在課程的延續上，能夠持續進行的方針。
本論文擬以下方向作為論述的目標：
（一）教學單元的設計要素；
（二）教材安排；
（三）教學方法。
關鍵詞：
本國語文、武俠、個案教學、教材研發。
一、前言
本國語文素來在台灣各大學的課程規劃中，不論是任何科系，均為必備的學習基礎，因為本國語文不僅為日常生活中普遍運用的溝通方式，對於提昇學生在各個領域學習的理解力亦具備關鍵性。
在以往傳統的大學教學中，本國語文的命名一般以「國文」作為主要名稱，而根據本人在參閱諸多台灣各大學網站所刊登的課程鋪排上，教學內容亦多數以古典文學作為普遍的上課內容。
進一步詳細比較教材，則可發現原本「大學國文」之篇目，幾乎皆見於古文觀止、詩經、左傳、詩詞曲小說......等，在兼顧專業性與普及性的定位上，藉以協助學生培養良好的閱讀習慣；惟在課程的內容中，是否能將主題、背景規劃得更為集中而細部，甚至於是參考學生有興趣、亦合乎華文世界的閱讀趨勢，訂定學生有意願修習的課程，讓即使「非本國語文」科系的學生，亦有機會更為接觸專精化的學習？
亦為本論文所努力論述的主軸。
且有鑑於本國語文，已逐步成為世界語言學習的潮流，本論文擬以本人在聯合大學所開設的通識課程──「台灣武俠文學概論」，發表個案教學與教材的研發，作為日後在設計課程的定位與教學上，能有較明確的教學方式；並為催生更理想的「本國語文新敎程」奠定參考原則。
而期待在「教學相長」的研討、指導與觀摩下，激發更具創意的思考，使學生對於「生於斯、長於斯」的土地，不僅能有更多的認識，且進而培植良好的本國語文學習能力。
本人所授課的「台灣武俠文學概論」，乃源自於金庸、古龍......等武俠小說知名作家的作品，長期以來深受華人世界歡迎，並形成一種討論的氛圍；惟綜觀台灣目前的本國語文課程，甚少以此主題作為講課重點，抑或是如鳳毛麟角，僅提及「通俗文學」與相關課題。
於是本論文以本人在聯合大學九十五學年度第一學期所開設的「台灣武俠文學概論」課程為例，茲就本課程在個案教學與教材研發上，撰述相關教材教法的實踐、要領、方法與研究，並統籌將來在課程的延續上，能夠持續進行的方針。
本論文擬以下方向作為論述的目標：
（一）教學單元的設計要素；
（二）教材安排；
（三）教學方法。
二、「台灣武俠文學概論」課程大綱與教學單元的設計要素
教學課程大綱，主要是提供學分數、課名、教學目標、方法與內容、教科書與參考書、評分方式，提供給學生作為選課指標。
（一）開課淵源
談及武俠小說，廣大讀者能夠朗朗上口的武俠作家，不外乎是金庸、古龍、梁羽生，然而是否仍認識其他的作家？
多數的讀者可能會支吾其詞、難言以對。
許多人認定「台灣武俠作家都是以金庸為師」，不免抹殺台灣武俠作家的成就。
更令人驚豔的是，除了上述的知名武俠作家，在台灣，屬於自己的武俠文學，早已悄然萌芽進而成熟發展。
台灣的武俠文學作家與作品，實多如過江之鯽，有鑑於此，為了不讓大家對於台灣武俠文學的印象，僅駐足於上述作家中，故期待藉由這樣的課程，「將事實真相公諸於世」，帶領大眾認識，對台灣的武俠文學一窺究竟，亦留下珍貴的歷史紀錄。
在台灣文學的領域，武俠作家與作品可視為社會的縮影。
知名學者葉洪生說，這五十年來「浪跡江湖」，挑燈看劍不下上千部，又有幸結識古龍、司馬翎、慕容美、臥龍生、諸葛青雲、高庸、秦紅、蕭逸、柳殘陽、易容……等不少武俠名家，恰巧見證了台灣武俠小說創作由發軔、成長、茁壯以迄式微、沒落的整個興衰歷程。
如此說來，居住於台灣的我們，又豈能不對這些「武林秘辛」重新審視？
否則台灣武俠文學的輝煌史跡恐將成為絕響，這將是武俠世界的一大遺憾。
古龍在武俠小說史上的歷史定位，葉洪生和林保淳教授將他視為「新派武俠」革命家，儼然具有一統江湖意味的「武林盟主」地位。
至於溫瑞安出道雖晚，卻也趕上武俠退潮期的末班車，並以「超新派／現代派」手法顛覆武俠文體形式，別具一格。
然而從金庸小說在台灣盛況空前，數十年來熱度不減，不禁要正視一個問題：
台灣武俠小說的發展，是否僅能依附於金庸的熱潮？
武俠小說的模式是否僅能以金庸為正宗？
日本的武士道為「俠」立下典範，美國的西部牛仔具「俠」的典型，而台灣廖添丁、西螺七崁的故事，與民間信仰結合，卻似乎尚未能樹立真正的武俠定位。
然而不可諱言的，許多人對於武俠的認知，多數源於金庸、古龍……等作家。
四0年代出現了「北派五大家」：
還珠樓主、鄭證因、王度廬、白羽、朱貞木，對台灣武俠小說影響甚钜。
1949年國民政府來台，政治因素促使武俠小說被視為禁書，理由是「封建思想毒素」，此時期台灣的武俠小說（包括金庸作品）趨於沉寂，更別提有所發展。
追溯台灣武俠的發跡，葉洪生認為：
台灣武俠小說的開拓人，先行者是郎紅浣（本名郎鐵青）；從一九五二年起，他在〈大華晚報〉陸續連載《古瑟哀情》、《碧海青天》、《瀛海恩仇記》、《莫愁兒女》、《珠簾銀燭》、《劍膽詩魂》六部曲，……在一九五五年以前，台灣武俠小說僅有郎氏一人獨撐大局。
台灣的武俠小說與金庸作品一樣，從報紙開始連載。
不過，1950年時，夏風的武俠小說《人頭祭大俠》即於自立晚報連載。
1955年後，1957年臥龍生在成功晚報的《風塵俠隱》、1958年司馬翎的《關洛風雲錄》相繼問世，台灣總算是出現了武俠小說發跡的局面。
但是在五0年代之前的武俠小說，尚未脫中國俠義小說的框架。
1950年至1959年期間的武俠作家，多是中國籍，所以深受中國影響；而被禁的武俠小說經由坊間流通，這些武俠作家仍有機會取閱創作小說。
而在六0年代台灣接收西方思潮，武俠小說的創作停滯不前，1961年陸魚發表《少年行》。
真善美出版社發行人宋今人言：
《少年行》的風格、結構和意境，除掉特別強調武功這一點外，實可媲美歐洲十八世紀的文學名著，並不遜色。
這種「新型武俠」的寫法，是頗可提倡改進的。
陸魚以回憶轉入正文的意識流作法，頗為符合西方的文學創作，兼採白話文與文言文語言，這些新寫法，成了「新武俠小說」的開端。
其後司馬翎以創作量豐沛的特質，被宋今人肯定為「新武俠小說領袖」：
吳先生的作品有心理上的變化描寫，有人生哲理方面的闡釋，有各種事物的推理。
因此有深度、有含蓄，有啟發。
吳先生似乎跑前了一點，相信後的武俠作品，大家會跟蹤而來。
1960年至1970年武俠小說創作量達至顛峰，其社會因素之一為讀者樂於閱讀。
後因這羣作家相繼退出文壇，古龍開創的第二段新武俠小說便因應而生，後期作品更形成了自身藝術風格。
然而「著書為了稻梁謀」的壓力、不當的創作態度以及健康不佳，甚至於如《圓月彎刀》、《飛刀．又見飛刀》交由司馬紫煙代筆，古龍的作品步入了頹勢，但在台灣武俠界中，目前仍難以有人出古龍其左右。
金庸作品適時在台灣出版，雖然盜印版本、作者改名換姓現象層出不窮，仍使出版商獲利無限，迎合了市場的機制。
1983年，溫瑞安的武俠作品於台灣出版，受到古龍影響，有「超新武俠」封號，求新求變的形式令人耳目一新，如：
《殺了你好嗎》、《絕對不要惹我》，新意十足，《闖將》還出現一字一段「殺」、「死」、「萬」、「人」、「敵人」五字各自成段。
不過，或許是因為溫瑞安重視文學技巧，跳脫了武俠小說情節的重要性，他的「超新武俠」因而後繼乏力。
儘管近年來台灣武俠依舊受到金庸熱浪侵襲，但如同《金庸作品集》世紀新修版，金庸加入了新時代知思維，台灣何妨依此樣式，將其優勢轉換為屬於台灣的武俠面貌？
從上述新派武俠作家，台灣的武俠作品仍是以中國歷史與背景為主，接下來的武俠創作，諸如將撰寫的歷史換成台灣場景，角色則是鄉土人物，藉此發展個人思想，通過武俠小說表達對社會的看法，並反映現今社會的情勢，如此應當能引起對台灣認同的共鳴。
另外，在講究速食主義的社會中，不妨可嘗試作輕薄短小的武俠短篇，可免去讀者需要花費大量時間閱讀長篇巨作。
台灣的置入性行銷與商業手段，較之於其他國家，如：
美國、日本，可謂有過之而無不及，書店被暢銷書排行榜佔據，暢銷型歌手的歌曲傳遍大街小巷，然而，我們不得不思索，這些所謂「暢銷書」、「流行書」究竟可看性多強？
是否有其研究價值？
流行歌曲今日登上排行榜第一名，他日是否將成昨日黃花？
隨著金庸武俠小說新修版所引發的思維，以及林保淳、葉洪生兩位教授所整理的台灣武俠史，對於「娛樂性讀物」成分極高的武俠作品，為了追求普世價值與普遍意義，除了作者必須有豐富的台灣文化素養，更要對台灣歷史有整體的把握能力。
或許台灣武俠小說的方向，乃取決於作者的創作態度與創新，以及文化境界的注重，這些層面金庸已經發揮得極佳，我們更期待台灣作家將步子擴大，能見到真正「台灣本土化」、與現實結合的武俠社會作品。
基於以上原則，再佐以參照目前台灣各大學本國語文的開課情形，「台灣武俠文學概論」不但是一門創新的課程，進而引發喜愛武俠小說的同學在學習上的興趣，亦能在使用熟悉的本國語文前提之下，真正以興趣的模式接近本國語文的課程。
且以上所提出的問題，亦為讓學生學習主動思考並尋求答案的良好機會，而非全然由教師作解答。
雖然台灣許多早期武俠名家的作品早已絕版多年、幾不可得，但我們十分樂意一同帶領學生鑽研這不可多得的一項「台灣文學」。
誰說武俠文學與生活無關?
從課程中我們可窺見台灣武俠小說的發展流程，與同時期其他作品在台灣流通的狀況，並提及台灣社會各時期的生活景況，絕對與我們生長的環境息息相關。
歡迎諸位一同進入隸屬於台灣武俠文學的殿堂。
（二）教學目標
指預期學生經過某一教學單元學習後，可能的學習結果與行為改變。
「台灣武俠文學概論」教學的重點目標有二：
一為文學教育，二為思想教育，其細目如下：
1、文學教育：
（1）認識台灣武俠文學流變、歷史淵源。
（2）提升學生文學欣賞之能力。
（3）培養學生文學寫作之能力。
（4）涵養學生之文學氣質，以完成感性美的人生。
2、思想教育：
（1）認識台灣武俠文學代表作家與特質。
（2）訓練學生邏輯思辨之能力。
（3）涵養學生之品格修養，以完成理智美的人生。
（4）因為金庸等知名武俠作家製造許多討論的話題，運用此課程鼓勵學生學習了解時事，培養敏銳度。
（三）工欲善其事，必先利其器──「台灣武俠文學概論」的教學綱要與教材安排
教學課程大綱主要是提供學分數、課名、教學目標、方法與內容、教科書與參考書、平方式供給學生選課指標。
教學內容包括單元主題所要教學的概念、原理、理論、方法、價值與態度。
內容的選擇必要配合教學目標，並可配合教學活動實施。
教科書與補充資料，均要在此單元下去發展或應用，儘量避免無關或過於深奧的學理，因會減低學生的學習興趣。
教師並應根據教學的進度，在教學內容上作選擇，並非所有的課程內容皆要一字一句講授，且能舉出生活例子作為輔助教材，使教學生活化。
故為了使課程內容更為活潑，必須藉助生活經驗的累積來豐富教學內容。
教師本身的經驗作為課本理論面與實務面的結合，更能發揮教學的成效。
1、教學主要內容
本「台灣武俠文學概論」課程主要觀照的是台灣武俠創作的內容、形式「與時推移，應物變化」的發展過程，在內容架構上，全標誌一個歷史演進時期所呈現的主體精神面貌，涵蓋的時間從1951年起，迄2000年止。
其中又以發軔期與興盛期為論述重心，钜細靡遺地描述了最初二十年間百花齊放的繁榮景況；退潮期係概述台灣武俠創作所面臨的內外夾殺的困境；衰微期則由台灣擴及中國，論列台灣武俠出版商與創作者企圖尋找「第二春」的是非功過，兼及當今武俠研究的現況。
在評論作家及其作品方面，則是挑出十位主要作家作品為重點論述對象，老、中、青三代承先啟後的努力與成就：
（1）郎紅浣
（2）臥龍生
（3）司馬翎
（4）諸葛青雲
（5）古龍
（6）雲中岳
（7）柳殘陽
（8）台灣籍作家：
陸魚
（9）台灣籍作家：
秦紅
（10）溫瑞安
其中以郎紅浣出道最早，為台灣武俠創作先行者，且首開職業作家報刊連載之風；臥龍生、司馬翎、諸葛青雲、古龍四大家則在1960年代並駕齊驅，各領風騷。
陸魚、秦紅為台籍作家的佼佼者，且各自對「新派武俠」有突破性的建樹，非其他名家可以取代。
而雲中岳、柳殘陽則取其不同的「江湖寫實派」風格，兩相對照，瑕瑜互見；尤以前者援史敘事，重現古代典章制度及風俗民情，值得推崇。
2、課程綱要
（1）台灣武俠創作萌芽期（1951－1960）：
a、民國「舊派」與台灣武俠初期
b、「武俠先驅」郎紅浣
c、報刊連載小說
d、「武壇三劍客」：
臥龍生、司馬翎、諸葛青雲
e、出版禁令與暴雨專案
（2）台灣武俠創作顛峰期（1961－1970）：
a、社會經濟起飛與脈動
b、八大書系與武俠革新運動
c、新派武俠革命家－－古龍
d、柳殘陽與雲中岳
e、台灣籍作家：
陸魚、秦紅
（3）台灣武俠創作退潮期（1971－1980）：
a、傳媒與武俠小說
b、「金庸風潮」的衝擊
c、舊版本更替的市場惡性競爭
（4）台灣武俠創作衰退期（1981－2000）：
a、武壇作家封筆，後繼乏人
b、從溫瑞安看「現代派與超新派」方向
c、台灣武俠展望
3、教學資源
教學資源指的即為教材的研發，以及與一切對學習有幫助的人、事、物。
可區分為主要教材、補充資料與參考資料。
雖然參考文獻主要是在課後閱讀，但可以此引發學生主動找尋資料的「自主性」。
並可邀請相關學者為學生講演。
教材的延發主要為集中與課程相關的書籍，不分作家與國籍，可展現出容納各方不同資料的宏觀態度，體現出各自的價值。
更為理想的情境，是蒐集並整理資料後，教師再自行編製成講義內容，且適時加入教師的意見，轉換為學生普遍能了解的程度。
每學期扣除期中考與期模考，授課時數為每週二小時，共十六週。
以本門「台灣武俠文學概論」而言，在作家與作品的提及上，課程既名為「概論」，故挑選「最精華的作品」作全面性的概述，但不會因而遺漏重點部份，僅細節上無法深入。
緣於客觀條件，而不得不然。
就內容而言，因教材是顧及到授課對象其專業領域之不同，需具普及性，因此在內容之選擇上，有更明確之原則可循，去無存菁，摒棄專業而艱澀的專業術語，避免學生遇及挫敗，放棄學習。
就體例而言，教材每一課除了作家、作品之外，另外增加了「賞析」和「問題與討論」兩項，其中「賞析」係提供授課教師作為教學之參考，而「問題與討論」則不僅有提示該課學習重點之作用，亦可作為學生課後討論或撰寫心得之依據。
此外，為彌補因授課時數縮減，以致教授篇目減少之衝擊，因此在授課進度中安排了「附錄」：
「授課單元」與「教學參考單元」兩種，前者為教師於課堂講授者，後者則為學生自行研讀者，希望藉此而能增加同學學習的分量與收穫。
編寫教材若不易尋得適用之參考資料，而須自行編寫，自需耗費較多心力與時間；且於教學時，亦需自行搜集適用之相關資料，編擬教案，充實教學內容，期望於能因此而提高學生之學習興趣，並藉以增加學生收獲。
再就教材中文言文與語體文之比例而言，以本門「台灣武俠文學概論」為例，有些武俠作家的作品內容仍有文言文，其意義在於，儘管時代的進步日新月異，但文言文仍然是了解古人思想，熟悉文章體式、作法的參考途徑；因此，即便從語法來看，古今已有所不同，但文言文仍然不可偏廢也。
再就學生之學習情況而言，語體文可自行研讀，而文言文則猶需師長指點，因此教師授課時以語體文為主，文言文作舉例，如此應可兼顧二者。
綜上所述，吾人可知「本國語文」課程在更改名稱及縮減時數的同時，依然亟思因應之道，且由直接影響教學成效之教材著手，務期老師授課時能得心應手，而學生亦能學有所穫。
運用本國語文若游刃有餘，亦能成為學生學習上的良好習慣。
一門課乃是由許多單元所組成，教學單元則是指教學的一個完整單位，提供學生對某一特定主題的完整學習，至於上課時間則視單元大小與性質而定，比如本門「台灣武俠文學概論」有的單元需要兩個小時授課，有些單元則需四個小時方能完成。
教學活動的單元設計，乃所謂「教案」，編寫教案首先必須選定是所要設計的單元主題，選定後即以主題為中心，將教學內容分析與統整，設計整個教學活動的流程，並將整個教學單元的要素、教學目標、教材、教學方式、教學內容、學習評鑑與教學資源組織成具連續性、系統性、內容性的教學單元。
本門「台灣武俠文學概論」在每一教學單元後，編製與課程相關的思考題，作為評分學生成績的依據。
例如：
你認為要如何提升台灣武俠小說的創作風氣？
教師並針對每一單元所提出的內容，找出相關資訊的重要期刊、電子資源、剪報甚至於是新聞時事，為學生找尋合適的教材。
所謂：
「站在巨人的肩膀上看世界」，善於運用文獻，一方面又掌握時事脈動，師生共同吸取新訊息。
至於補充資料與參考書，則以課程延伸為主軸。
這裡所要強調的是：
有些資料表面似與課程無直接關聯，卻對學生了解課程與獲得課外知識深具正面影響，例如本門「台灣武俠文學概論」提到六o年代因為寫作武俠小說稿酬豐厚，以及日常生活除了收聽電台、看報紙外，娛樂選擇有限，故武俠小說的創作與閱讀風氣盛行，即可參考台灣歷史相關書籍，徹底進入當時台灣整個社會環境與背景，如何激盪出武俠作家的創作原因？
並如何影響後來的作家，均為值得關注的課題。
例如：
台灣武俠作家多數來自中國，但多數少年離鄉，或隨君旅來去各地，對中國未必熟悉，寫到中國場景不是想像，就是抄錄古籍記載。
但作家雲中岳不是照抄，如八荒龍蛇，柴家父子面對蠻橫無理的官差，以下幾句話：
這一帶的地理環境，隋書地理志說：
瘠多沃少。
這一帶的風俗，寰宇記上說：
剛強，多豪傑，矜功名。
晉問上說：
有溫恭克讓之德，故其人至今善讓。
「讓」，當然包括有忍讓之意。
平民百姓如不忍讓，少不了大禍臨頭。
雖引述古籍，但將柴家父子的個性及當地環境、民風表現出來，引涉到地理，雲中岳無不一一核實。
再舉例：
老道說此至崑崙相去非遙，確是實情，就地學言，崑崙西起烏斯藏北境帕米爾高原，下行分為三支，左為阿爾金山，東行人甘肅稱祈連，這就是玄門弟子所指的崑崙山。
中為巴顏喀喇山，也就是黃河源。
右為唐古拉，山勢東南行。
玄門弟子認為崑崙是神仙的樂園，傳說中又說崑崙有瑤池王母這位醜八怪。
瑤池，誤以為是天山的天池。
因此，以訛傳訛，崑崙便落在阿爾金山的頭上了。
真正的崑崙山，該是指巴顏喀喇山。
首見於歷史記載的是《爾雅》一書，寫著：
「三成為崑崙邱。
」更古些是《書·禹貢》，寫著：
「織皮崑崙析支渠搜。
」織皮，指西戎之民，意為衣皮之民，居此崑崙。
析支、渠搜三山之野。
三成為崑崙邱，指崑崙山有三重。
清朝的大考證家閻若璩，寫了一本書叫《書經地理今釋》，他寫道：
「山在今西番界。
有三山，一名阿克坦齊欽，一名巴爾布哈，一名巴顏喀喇，總名枯坤爾，譯言崑崙也。
在積石之西，河源所出。
」
枯爾坤，是蒙語，番名叫問摩黎山。
巴顏喀喇山最大。
阿克坦齊欽稍小，雙峰形如馬耳。
巴爾布哈在查靈海北面一百里。
玄門弟子的崑崙，是根據《漢書·地理志》而來的，該書說金城郡（今蘭州）臨羌（西寧）縣西北至塞外，有西王母石室，有弱水崑崙山洞。
有些玄門弟子自稱崑崙弟子，意指是神仙的門人，並沒有什麼崑崙派，他們連崑崙在何處也一無所知。
雲中岳引經據典又以神話、玄學旁證，說明崑崙派。
事事引證成為他實寫的特色。
如明代糧船的顏色、道官的衣服、道眾出家的法定年齡、轎子的等級顏色，均有所根據。
當然以小說體裁，損及小說流暢性。
基於以上例子，作家都「親力親為」考證，教師若能參考此方式，對教學內容詳加考證，作成課程內容，必能增強上課豐富性。
三、從「台灣武俠文學概論」論大一本國語文教學方法
（一）教學準備
教學準備包括課程的搜集資料、教師吸收與教學有關的學識與教學策略，並掌握教學目標與內容間的連貫性，使教學活動獲得最佳學習效果。
1、熟識教材，掌握教學內容
教學綱要包括教學目標，並要求學生必須達成掌握的知識內容與範圍，按時繳交報告亦為要求，以及教學流程與評分方式。
教材中的基本概念，需掌握清楚它的基本認知，如何推導與運用，均為把握教學內容的過程。
教學主題均有其目標，亦必須先清楚說明。
2、掌握教學目標的要求與重點
教學過程中要學生學會什麼（原理）、發展什麼（智力、能力等）、培養什麼（習慣），需要教師懂得教學重點、目標與要求，以實現教學目的。
3、研發與運用合適的教學方法
每回教學應視實際情況來發展並變化，像是如何提出問題、創造情境、引起學習動機、啟發思考，進一步營造出學生主動參與及回答的氛圍。
4、編寫並熟悉教案
準備課程時，經由進一步推敲後，將內容條理化的以文字呈現。
熟悉教案是通由想像，將自己帶入課堂的的情境中，使教案內容反映在教師腦中，且模擬如何教學，使學生了解。
（二）教與學活動
安排教學的活動與程序，按照既定的流程來實施，過程較為平和而順暢。
且設計出一種一般的教學流程，避免跳脫，有其必要性。
由於學生的學習差異，在教學方法使用「多元化」乃理想狀態。
教學本為一種有目的、有計劃的教育實踐，在教學活動中選用適切的教學方法，更能發揮有效的教學：
1、同一個教學目標可透過多樣的活動達成，而同一個教學活動可能達成多種目標。
教與學活動在於令學生達成教學目標，所經歷交互作用的過程。
教學活動的設計須兼顧教學活動與學生活動，例如：
問題討論、觀賞影片。
本門「台灣武俠文學概論」課程學期中即觀賞兩次武俠小說作品所改編的電影，再提出原著與影片的相關問題讓學生作答。
有時設計報告發表，讓學生主動積極參與，更以此機會訓練口語表達能力。
2、加強師生的互動：
如了解學生的反應與理解程度。
發問問題時可交叉使用講述與問答法，儘量以開放問題的方式來達到雙向式的溝通。
為顧慮有學生可能不敢表達意見，可採用點名的方式回答，或先將答案列出提供學生選擇，鼓勵學生作答。
例如：
九十五學年度第二學期本人於聯合大學所開設的「金庸、古龍、梁羽生武俠小說欣賞」，舉辦「金庸武俠小說有獎徵答」，出題兩道題目，並有答案提示，獎勵為學期成績加分與贈書，讓學生參與，師生彼此共同學習與成長。
3、引起學生強烈的學習興趣：
方可集中注意力，專心學習。
如本門「台灣武俠文學概論」中，製作出內容豐富的講義資料，讓學生翻閱後，逐步了解他們所不知道的武俠文學，想更進一步深入了解。
4、反覆練習，加以指導：
學生在發表學習成果時，若有需要加強或補充處，可另行安排機會再發表。
而在進行過程中，教師倘若發現內容有錯誤或待改進處，教師應適時給予評論、鼓勵與意見，協助學生發現錯誤、突顯優點，以作更完備的表現。
5、掌握每位學生的練習成果：
教師則因此了解學生的個別差異，接受不同的進度與程度。
如發覺有學生對課程的某些環節不甚熟知，教師則在上課中加強解說。
根據赫爾巴特（Herbart）所提出的五段式教學流程：
1、預備階段：
引起動機
此階段旨在教學剛開始時能引起學生之學習動機。
例如：
講台灣武俠文學60年代的發展時期，可「圖文並茂」提供當時武俠作品的封面，增加趣味性，並縮小因時代而產生的隔閡感。
並提出與本單元相關的問題供學生討論並作答，透過討論，學生即可對內容有概略認識。
或是教師說一個小故事或笑話引起學生注意力。
總之，重點需以綱要方式略加說明，以期產生通盤認識，進而提綱挈領掌握學習重心。
此階段為教材的概略呈現，利用講解或圖表方式，勾勒出台灣武俠文學發時期主要概況，使學生有大致概念。
2、提醒階段：
導入主題
此階段為教材詳細內容的說明，將主題內容與順序作有系統的組織，儘量舉例說明，如同一時期的武俠作家與作品的差異。
而內容的多寡根據教學時間的長短來決定。
3、比較階段：
新舊概念
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