基于表象构建概念小学科学学习活动中构建科学概念的实践研究学位论文.docx
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基于表象构建概念小学科学学习活动中构建科学概念的实践研究学位论文
基于表象构建概念
——小学科学学习活动中构建科学概念的实践研究
永兴小学邵纯
2006年1月，在昆明举行的教科版《科学》教材培训会议上，中央教科所、教科版小学《科学》教材主编郁波老师作了题为《关注科学概念》的报告。
郁波教授指出：
对科学概念的关注和研究是当代科学教育的一个重要特点，也是当代科学教育发展的需要。
一“语”激起千层浪，随着郁波老师的报告与广大科学教师的一次次见面，科学概念可以说是眼下小学科学教育界最为热火的话题之一，老师们对“科学概念”教学的关注程度已经达到了一个前所未有的高潮。
从那次会议以后，教育科学出版社便着手开始对小学科学教材进行了修订，修订的一个主要目标就是注重科学概念和科学探究协调发展，强调对重要科学概念的理解，而不仅仅是事实。
从关注事实性知识到关注科学概念，中国小学科学教育，迈出了关键性的一步。
从此，科学教学从注重科学知识教学向关注科学概念教学转移。
那么“科学概念”究竟是什么？
在教学中我们该采用怎么样有效的策略来帮助学生来构建“科学概念”呢，我们有必要对这些问题进行探讨与研究。
一、研究背景及意义
1．对科学概念的关注和研究是当代科学教育的一个特点
5～12岁儿童科学教育的价值，是使孩子们在接受正式教育之初就能够发展起对自然以及对自己周围的世界的理解，建立起自己的观点和想法。
如果他们在探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到孩子们以后的学习。
科学概念包括科学的观念和对科学的看法，当前，发展学生正确的科学观念，比让他们掌握大量事实性的信息（知识）更受到重视。
我们要让孩子们用系统的调查来解释和检验自己的观念，从而缩短孩子自己的观念和科学的观念之间的距离，这也正是当代科学教育的一个特点。
2．对科学概念的关注和研究是当代科学教育发展的需要
由中国和加拿大两国政府部门联合开发的“加强中国西部基础教育能力”项目在小学科学领域选择了“食物”“水”“植物”“声音”四个主题进行研究。
项目组做的第一件事就是转化我国《科学（3～6年级）课程标准》中的相关要求。
他们转化了什么？
第一：
将事实性目标转化成科学概念；
第二：
将课程标准中的要求转化为学生可以学习、教师能够把握的具体概念。
例如，将“能指认植物的六大器官，知道各种器官的作用”，转化为“植物由不同的部分组成，这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能”。
项目组认为儿童了解这个概念比认识植物的组成部分更为重要。
以主题和事实为中心的教学，属于较低水平的认知。
超越所给的信息进行思维，获得重要的和可迁移的观念，才能适应知识膨胀和复杂的环境，因此促进和发展学生的深层理解力，提高思维标准，已成为各国科学教育的热门话题。
3．从关注事实性知识到关注科学概念，是中国小学科学教育必须迈出的关键性一步
二十年前，刘默耕先生在《美国小学自然课的点滴情况》这篇报告中，曾向我们介绍了美国的一套名为《科学概念》的教材，最后他说，“现在是1980年，如果我们从现在起开始研究，花个十来八年功夫也搞出一套满意的来。
到80年代末也还能赶上趟儿。
问题在于必须真正‘起步’；‘慢得站不得’，十来八年一晃就过去了，机不可失，时不再来。
希望我们大家共同努力！
”张之仁老师在2005年发表的“编写《生物与环境》
（一）的回顾”这篇文章中也大声呼吁“怎样教育学生科学地看待自然，需要我们在自然课改革的基础上，向前迈进一步。
”他认为美国STC教材的精华之处在于“用什么观念看待自然？
”STC教材要求老师的任务不是单纯地教小学生研究植物学。
从早期的自然学科到现在的科学学科，我们在许多方面发生了变化，但在对事实性知识的追求上，我们没有变，但从关注事实性知识到关注科学概念，是我们必须迈出的关键性一步。
4．加强对科学概念的研究，有助于解决当前课堂教学中存在的一些问题
目前对于科学教学三维目标的关系，我们始终把握不好。
面对知识，我们既怕回到知识中心的老路上去，又不敢放弃。
知识与过程的脱节，也是我们的科学探究活动往往流于表面的原因。
教学目标表述的笼统与空泛，使我们的教学常常处于较低的认识水平，教师也难以把握。
加强对科学概念的研究，有望使教学目标变得具体和清晰，进一步解决课堂教学中如何“做”的问题。
5．加强对科学概念的研究，有助于帮助学生发展科学概念提高科学素养。
在探究式学习中，学生的科学概念、探究能力和情感态度价值观是同步发展的。
从发展科学概念的角度，学生的学习可以分为检验观念、拓展经验、形成新的观念三个阶段。
学生科学概念的发展过程将遵循：
熟悉事物→小观念→大观念→更大的观念→理论和原理系统的顺序，这个过程不会反向而行。
加强对科学概念的研究，有助于根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念，真正的提高学生的科学素养。
二、概念界定及相关研究综述
1．概念鉴定
（1）表象
表象是客观对象不在主体面前呈现时，在观念中所保持的客观对象的形象和客体形象在观念中复现的过程。
表象是对感觉、知觉的重组和加工，接近于理性认识，在感性认识上升到理性认识的过程中有重要作用，但它还没有超出感性认识的界限，仍是感性的具体形象。
表象有如下特征：
◆直观性
表象是在知觉的基础上产生的，构成表象的材料均来自过去知觉过的内容。
因此表象是直观的感性反映。
但表象又与知觉不同，它只是知觉的概略再现。
与知觉比较，表象有下列特点：
（1）表象不如知觉完整，不能反映客体的详尽特征，它甚至是残缺的、片断的；
（2）表象不如知觉稳定，是变换的，流动的；（3）表象不如知觉鲜明，是比较模糊的、暗淡的，它反映的仅是客体的大体轮廓和一些主要特征。
◆概括性
一般来说，表象是多次知觉概括的结果，它有感知的原型，却不限于某个原型。
因此表象具有概括性，是对某一类对象的表面感性形象的概括性反映，这种概括常常表征为对象的轮廓而不是细节。
表象是感知与思维之间的一种过渡反映形式，是二者之间的中介反映阶段。
作为反映形式，表象既接近知觉，又高于知觉，因为它可以离开具体对象而产生；表象既具有概括性，又低于词的概括水平，它为词的思维提供感性材料。
从个体心理发展来看，表象的发生处于知觉和思维之间。
（2）科学概念
科学概念是指符合客观规律的，通过专门的实践研究，通过正确的思维而形成的人们对事物本质属性的正确认识，是科学探究过程中思维的产物，是反映同类事物本质特征的思维形式，是有组织的、有不同覆盖程度的、可以用抽象语言表达的、超越主题和事实的一些观念和思想，是一种心理图示。
2．相关研究综述
对“科学概念”，不同的文章有不同的表述，不同的作者有不同的理解，归纳起来主要有两种观点。
观点一：
科学概念是组成科学知识的基本要素。
持这种观点的有：
苏教版教材编写组：
“科学概念是组成科学知识的基本单元，是科学知识结构的基础。
”他们认为学生掌握一个科学概念，实质上就是掌握同类事物的共同特征。
夏敏军的“科学概念是组成科学知识的基本要素，是科学知识结构的基础。
”杨晓雍的“科学概念既是科学理论系统的逻辑起点，又是科学研究活动的真正起点，是科学理论体系的基础。
”这里的“起点”“基础”就是“科学概念是知识的基本要素”的思想。
持这种观点的人把“科学概念”放置于人类知识的背景之下，他们是从科学知识形成的视角来考察科学概念的。
正如马建坤所说的“从科学理论体系的产生与发展来看，科学基于概念，科学概念不仅是科学理论体系的基本要素，而且在科学理论体系的形成及运用过程中起着决定性的作用。
科学体系尽管内容极为庞杂，但都是用语言表达科学事实、科学概念、科学规则和科学理论。
其中科学事实要用科学概念来描述，科学规则和科学理论也必须在科学概念的基础上引申发展、重新组合。
”
从上面的一些观点中我们可以看出，他们把科学理论体系中的“科学规则、定律、和原理”看作是知识，然后把科学概念看作是组成这些知识的元素，把科学概念看作是科学知识的下位概念。
观点二：
科学概念是个体对科学知识的理解和看法。
持这种观点的有：
郁波老师的“科学概念是用一句完整的话，表达的对事物或现象的理解和解释。
反映了事物或现象间的联系，体现的是一种科学的观念”。
按照《辞海》的解释，表达概念的语言形式是词或词组。
现在郁波老师把“科学概念”表达的语言形式为“一句话”，是一句“对事物或现象的理解和解释”的话。
显然，这里的“理解”、“解释”是针对个体而言，因为不同的人有不同的理解，不同的理解就有不同的看法。
王小梅老师的“科学概念更多地体现着一种观念和思想。
”王小梅认为科学概念建构的基础是一般的事实性知识，儿童在认识世界的过程中，直接接触的是某一个（或某一种）事实的现象，认识、理解这些事实现象，形成“事实性知识”仅仅是一种初级层次的思维活动，他们是更深层次的科学概念的建构基础。
她的观点同样是从儿童认识、理解的角度考察“科学概念”的。
持这种观点的人把“科学概念”放置于个体对人类知识的建构背景之下，从个体知识的形成的视角加以考察。
把科学概念建立在“事实性知识”之上，同时把科学的观念和对科学的看法也包涵在“科学概念”之中。
本课题组认为：
科学概念是学生在认识与理解事实性知识基础之上的，带有符合自己心理特征的一定的看法和想法。
例如：
“热胀冷缩”这一概念，是人类通过不断探索所形成的人类所共享的，具有一定的客观性，不管用什么样的语种去描述，表达的意思都是相同的。
但对于某一个具体的人（或一个人群）而言，在认识和理解上是由差异的，其内涵和外延并不是重叠，各自带有主观的愿望和先前的经验。
如，我们科学教师对“热胀冷缩”的理解，绝大多数是“世界上大多数的物质受热后分子运动加快，体积会膨胀，受冷后分子运动减缓，体积会缩小”；而对孩子而言，他们的理解大多是“世界上的物质有受热体积增大，受冷体积减小的性质。
”两者有明显的差异。
因此，对同一个科学概念可以有多种表述，各人的表述也许都不一样。
但是，作为科学教育并不能把人类的科学知识原封不动地灌输给孩子们，也不能停留在事实性知识的层面上，而应该是让孩子自己在对事实性知识认识的基础上，建立起对科学知识的理解和看法，形成自己的观点和思想，即“科学概念”。
三、实践研究：
操作框架及其实施策略
根据表象产生的主要感觉通道，可把它分为运动表象、视觉表象、听觉表象，科学探究中教师和学生能否积极开展相关的表象活动，并充分运用这些表象，对掌握知识、发展思维、培养能力、构建科学概念具有十分重要的意义。
1．基本框架的构建
表象可以是各种感觉的映象，有视觉的、听觉的以及嗅、味觉和触、动觉的表象等等，表象在一般人中均会发生，但也可因人而异。
本课题的实践以运动表象、视觉表象、听觉表象三个通道为操作核心，以低重心的课堂教学为平台，以多策略的教学手段充分展开，如下图：
图1课题研究框架示意图：
三通道、低重心、多策略
由于视觉的重要性，大多数人都有比较鲜明的和经常发生的视觉表象。
很多事例说明，科学家和艺术家通过视觉的形象思维能完成富有创造性的工作，甚至在数学、物理学研究中都相当有效。
听觉表象对言语听觉智能的形成起重要作用，运动表象对各种动作和运动技能的形成同样极为重要。
以上三种类型的表象活动，在学生构建某一科学概念时所起的作用是相辅相成的，是同等重要的。
例如钢琴以及提琴等弦乐器演奏，则既需要视觉、听觉表象，又需要运动表象的优势。
2．以“三通道”为核心的操作策略
通道一：
基于运动表象活动，促进学生科学概念的形成和发展
1983年，心理学家加德纳提出了著名的“多元智能”理论，他提出运动智力和心理表象的形成有很大的关系。
儿童正是在直观的动手操作和实践体验中积累了丰富的运动表象、空间表象等，相关概念的构建才成为可能。
（1）开放的让学生经历一般性实验
对比实验是目前小学科学学习中常用的探索、分析、解决问题的科学方法之一。
其核心的一项技术即控制变量，所谓控制变量是指为了研究某个问题与影响它多个因素中的一个因素的关系，可将除了这个因素以外的其它因素人为地控制起来，使其保持不变，再比较、研究该问题与该因素之间的关系，得出结论，然后再综合起来得出规律的方法。
这种方法在整个小学阶段的探究中应用比较普遍，所以可以说对比实验是一种比较常态的实验。
修订后三上《材料》单元《比较材料的韧性》一课中就开始了对比实验思想的渗透：
铁片、木片、塑料片、卡纸片的长、宽、厚要一致，伸出桌边的长度要一致，挂的重物的重量要一致，观察每种材料的弯曲程度，以此来判断它们的韧性，从而逐步构建不同材料有不同韧性的概念。
在3—6年级的教学中这样对比性的探究实验为数不少，由于其普遍性，在构建概念的过程中应该引导学生积极地、开放性的去经历，使孩子们在充分经历的过程中主动形成表象，构建相关的科学概念。
例如：
六上《形状和结构》单元《抵抗弯曲》一课“增加梁的宽度可以增加抗弯曲能力，增加梁的厚度可以大大增加抗弯曲能力”概念的构建。
这是一组非常典型的应用对比技术进行探究的实验，学生在以往的学习中已经经历了很多类似的实验，积累了丰富的经验，所以在该课的教学中，我引导学生开放性的经历了方案的设计完善、实验的具体操作等探究过程，目的在于让学生在充分经历的过程中主动形成构建概念的有效表象。
教学中引导学生讨论了可以用纸搭一座横梁来研究梁的宽度、厚度和抗弯曲能力之间的关系的实验方案（图2），实验完成后学生们汇总了获得的数据，交流了观察到的现象和自己的发现：
生：
我们组发现增加横梁的宽度可以提高横梁抗弯曲的能力。
师：
你们为什么这样认为？
生1：
在刚才的实验中我们用一倍宽的纸条放在了两本书的中搭了一座横梁，放了3个垫圈横梁就触底了，两倍宽的纸横梁放了7个垫圈触底，四倍宽的纸横梁放了10个触底了，所以我们认为增加横梁的宽度可以增加横梁的抗弯曲能力。
师：
有其它发现吗？
生2：
我们发现，一倍、二倍、四倍宽的纸梁和一倍、二倍、四倍后的纸梁使用的材料是一样多的，但二倍、四倍厚的纸梁比二倍、四倍宽的纸梁能承受的垫片要多的多，所以我们认为增加厚度比增加宽度效果更好。
学生的汇报都是建立在实验操作的基础上的，很有条理，可见在他们的脑海中已经有了搭在两本书之间的横梁和整个实验流程、实验现象的表象，结合全班汇总的数据很好的建立了“增加梁的宽度可以增加抗弯曲能力，增加梁的厚度可以大大增加抗弯曲能力”这一概念。
在3－6年级科学教材中类似的对比实验还有很多，例如单摆的研究、电磁铁的研究等等，因此在操作的过程中我们应该有意识、开放性引导学生经历这些实验，使学生主动积极的形成表象为构建相关科学概念服务。
（2）有梯度的让学生经历结构性实验
学生是否能够顺利的构建起相关的科学概念，很重要的是在一些关键性的实验过程中能否形成有效的、相应质量的概念表象，关键性实验的表象一旦形成，构建概念就显得相对容易了。
如六上第二单元《形状与结构》中4－6课的探究活动都是建立在第3课《拱形的力量》所建立的概念的基础上的，因此关于“拱形为什么能承受很大的重量”这一概念的构建显得尤为重要。
在该概念构建过程中的实验呈现出梯度性的重复过程，过程如下：
用卡纸做一个拱，在拱上加重物（图3一）
用卡纸做一个拱，用拱足（书）把拱固定住，在拱上加重物（图3二）
用卡纸做一个拱，用拱足（书）把拱固定住，增加拱足的重量和厚度，在拱上加重物（图3三）。
探究过程中在拱上加重物重复了三次，但这三次是梯度性推进的，每一次实验学生的观念中都形成一个相应的表象，后一个表象都是在前一个表象基础上的提升，最终构建概念。
下面两个片段是学生在汇报中的一些对话
片段一：
生：
老师，我们发现了一个新的现象。
师：
什么现象？
生：
我们组实验时用4本书与用5本书作为拱的拱足，但拱都只能承受21个垫片。
师：
是吗？
那这现象说明了什么问题呢？
可以怎么来解释呢？
生：
用4本书作为拱足比用两本书能承受更多的垫片，但5本和4本的效果是一样的，说明拱能承受的重量并不是一直随拱足的厚度增加而增加的，如果到了一定程度拱足的厚度与所能承受的重量就没有关系了。
片段二：
师：
在实验过程还有什么新的发现吗？
生：
我们组发现拱的抗弯曲能力与拱的跨度有关？
生：
我们组还发现有时候拱足被拱推向两侧了，拱倒塌了。
师：
是的，这说明了什么呢？
生：
当拱足的重量小于加在拱上的重量时，拱足就会被拱推向两侧，拱也就倒塌了。
学生的汇报很精彩，精彩是因为他们不但掌握了拱形能承受很大重量的秘密，而且有了自己新的发现和观点，学生之所以有自己新的发现和观点，是因为他们对这个问题的实验探究是经过了充分经历的，并且在观念中形成了清晰的表象，如表象一：
实验时用4本书与用5本书作为拱的拱足，拱都只能承受21个垫片，拱能承受的重量并不是一直随拱足的厚度增加而增，如果到了一定程度拱足的厚度与所能承受的重量就没有关系了。
表象二：
当拱足的重量小于加在拱上的重量时，拱足就会被拱推向两侧，拱也就倒塌了。
因此，教学中我们要善于分析实验的结构，理清实验过程中各个环节的关系，有计划的梯度性推进，要善于诱导学生进行认真观察，善于捕捉稍纵即逝的现象，建立正确、有效的表象，促进学生概念的构建。
（3）让学生在单元整组性实验中经历探索
从培养形象思维能力的角度出发，探索性实验所起的效果优于验证性实验，因为探索性实验做于科学概念建立之前，实验所获得的一系列表象，恰好用来进行思维加工，使形象思维与逻辑思维相得益彰，生动、形象、具体地归纳出现象或规律。
这样获得的现象或规律，既有利于学生理解，又有利于学生概念的构建，因此，在当前以单元探究为主线的科学学习过程中，应创造条件，认真实施探索性学生实验，注意对整个单元的探究活动进行全面地系列安排，使前一个探索实验和构建的概念为后续的学习服务，从而把探索性实验贯穿单元概念构建的始终。
以六上《能量》单元核心概念“电能生磁，能量有多种形式，不同形式的能量可以相互转化”的构建为例，见表1：
课题
实验名称
形成的表象
构建的概念
1．电和磁
通电导线和指南针，通电线圈和指南针。
指南针接近通电的导线和线圈发生了偏转。
电流可以产生磁性。
2．电磁铁
制作铁钉电磁铁；
铁钉电磁铁的南北极。
电流可以产生磁性。
在铁钉上绕上线圈就成了电磁铁，通电后能吸引回形针，与指南针靠近会出现相互吸引和排斥的现象，改变电池的正负极接法或线圈绕线的方向会现象会发生变化。
改变
电磁铁具有接通电流产生磁性、断开电流磁性消失的性质。
改变电池的正负极接法或改变线圈绕线的方向会改变电磁铁的南北极。
3．电磁铁的磁力
（一）
电磁铁磁力大小与线圈圈数的关系。
电磁铁上线圈圈数越多，吸引的回形针越多，线圈圈数越少，吸引的回形针越少。
电磁铁的磁力是可以改变的，线圈圈数越多，磁力越大；线圈圈数越少，磁力越小
4．电磁铁的磁力
（二）
电磁铁的磁力大小与电流大小的关系
电磁铁连接的电池数量越多，吸引的回形针越多，用的导线越粗，吸引的回形针越多，用的铁钉越粗，吸引的回形针越多。
电磁铁的磁力大小与使用的电池数量、线圈粗细长短、铁芯粗细长短等因素有关。
5．神奇的小电动机
小电动机转动的秘密。
小电动机内部的转子其实就是电磁铁，通电后与两边的磁铁发生相互吸引和排斥的作用，所以转动了。
用电产生磁，利用磁的相互作用使小电动机转动
7．电能从哪里来
我们来发电
用手转动小电动机后，连在上面的导线能使指南针的磁针发生偏转，水、风等可以带动发电机转动发电。
发电有多种方法，电能都是其它形式的能量转化来的。
表1能量单元表象与概念的联系
整个单元共设置了七组探究实验，在探究的过程中，这七组实验是以单元整组推进的形式出现的，学生在经历了一个个探究实验后，分别形成了相对独立的表象，在完成整个单元的实验过程中，学生之前形成的各个表象之间就相互串联了起来，学生观念中就形成了一个新的表象，最后帮助学生构建单元“电能生磁，能量有多种形式，不同形式的能量可以相互转化”的核心概念。
我们现在的教材都是以单元为单位设置的，在教学中我们应该树立单元整组教学的观念，在构建科学概念的时候以整组有结构展开的形式让学生始终处在一种探索的环境中，帮助学生形成相应的表象，并利用上述等获得的表象，使形象思维与逻辑思维相配合，从而最终构建概念。
（4）让学生在游戏化的实验中快乐的感知
在科学课中引入游戏，让学生在生动活泼的气氛中，在欢乐愉快的活动中、在激烈的竞赛中，不知不觉地就学到了科学知识，或者懂得了深奥的科学道理，从而在学生的心灵深处留下深刻的印象。
六上年级《轮轴的秘密》的教学中，我安排了“小女生战胜大力士”这样一个游戏活动：
请班上的一位小女生和一位个子高大的男生比赛。
规则是：
女生手握螺丝刀柄，男生手握螺丝刀的刀杆。
老师说开始，两位同学同时向相反的方向旋转，看谁能取胜。
结果手握螺丝刀柄的女生赢了。
请这位女同学来说说取胜的原因。
通过游戏活动使学生认识到，对螺丝刀而言，在刀柄（轮）上用力比在刀杆（轴）上用力省力。
今后的生活和学习中如果碰到有关轮轴问题的时候，学生就会在脑海里浮现出科学课堂上那个生动的游戏场面。
自然而然地从游戏画面中抽象出了正确的科学概念：
作用在轮上的力比作用在轴上的力省力。
今年上半年，我校与兄弟学校进行校际交流。
同事上了一堂五下年级《空气的热胀冷缩》的课。
“怎样解释空气的热胀冷缩现象？
”这个环节中也设计了一个模拟空气微粒运动的游戏。
请一部分同学扮作空气微粒，站在中间，另一部分同学则手拉手绕着“微粒”围成一圈，作为“气球”。
当“空气微粒”安静地挨个站在中间时，拉手的同学需要围成多大的圈？
在地上作好记号。
然后请“空气微粒”们手舞足蹈或作剧烈运动，这时拉手的同学需要围成多大的圈？
这个“模型”游戏将“微观世界”放大，让学生们扮演一个个空气分子，模拟空气分子的热运动。
把一种看不见，摸不着，但又实际存在的现象用一种模拟的方法展现在我们眼前。
直观地解释了自然界热胀冷缩的现象，同时也为后续研究固体热胀冷缩现象奠定了基础。
通道二：
基于视觉表象活动，促进学生科学概念的形成和发展
视觉是学生获取信息最重要的感官之一，探究过程中学生通过视觉这一感官获得信息的对象有二：
一是对实验过程的观察，二是对黑板或大屏幕上板演等文本的内容。
一次成功的示范、演示、板演，能起到千言万语说不清、一看就分明的作用，给学生留下深刻的表象，对概念的构建起到积极的作用。
（1）以直观的演示操作为学生打开构建的大门
在学生科学概念构建的过程中，引导性实验起着举足轻重的作用，在这类实验的处理上我们应该深入的考虑展开的方式，比如是放手让学生去自己去经历还是与学生一起来探究。
如果紧扣教学过程的各个环节，采用引导性演示并密切配合内容的讲解，能起到深化理解知识、帮助建立表象、进而抽象概括形成概念的作用。
引导性演示实验不能先由教师做给学生看，再讲给学生听，把学生当作被动接收的“仓库”，使演示与学生的思维活动脱节，忽视学生学习的主动性，教师要在演示的同时引导学生观察，不断启发提问，让学生分析、讨论，充分调动学生学习的积极性，使概念合情合理地被构建起来。
比如，在六上《结构与形状》单元第一课《抵抗弯曲》的教学中：
课进行到了最后，为了检验一下学生对知识的理解情况，我出示了课开始时呈现的那根长方体条形木，问学生：
“现在如果用这根条形木来做横梁应该怎么放？
”“竖直了放”学生异口同声的回答（图4一），看来学生对“增加横梁的厚度比增加宽度抵抗弯曲的能力更强”这个知识的理解已完全没有问题了。
在设计教案的时候就曾预设：
如果学生对课的知识点没有问题的话，那么就帮助学生将思维推向更高的层面，进一步构建“横梁抵抗弯曲的能力与厚、宽的比例也存在一定关系”的相关概念。
怎么来完成这个目标呢？
最后我呈现一个问题：
那么是不是横梁的厚度越厚越好呢？
我把这个问题抛给了学生，学生们不假思索的回答：
“是”。
我微笑的看着学生，并没有马上作出评价，这时我感觉到学生开始深入的考虑这个问题，对刚才的回答好像有了不一样的答案，果然有学生举手了，我
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