第一章学习内容与学习方法.docx
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第一章学习内容与学习方法
第一章游戏与幼儿游戏
一、学习方法
本章讲述了关于幼儿游戏的基本理论知识。
第一节从不同角度讨论了游戏的文化含义；第二节介绍幼儿游戏的概念和特点，通过这一节的学习应当着重掌握判断幼儿游戏的基本标准，能够在实际生活中判断幼儿是否在游戏；第三节讨论了幼儿游戏在幼儿生活中的意义和价值，着重分析了幼儿游戏促进幼儿身心健康全面发展的价值。
在这章的学习过程中，要注意观察现实生活中幼儿游戏的表现。
学以致用，才能充分理解幼儿游戏概念和特点，较好地理解游戏对幼儿身心健康发展的价值。
二、主要学习内容
学前期是特殊的“游戏期”，游戏是幼儿的基本活动。
游戏从本质上来说，是表现幼儿的主动性、独立性和创造性的主体性活动，也是他们的社会性活动。
游戏是幼儿主动学习的过程。
幼儿在游戏中积极主动地认识和理解周围世界中的事物与现象，积极主动地建构自己的经验。
游戏是幼儿最喜爱的活动。
幼儿喜爱游戏是因为游戏满足他们身心发展的需要，给他们以快乐的“游戏性体验”。
“游戏性体验”是游戏活动中不可或缺的重要心理成分，兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验等是游戏性体验最基本的成分。
游戏不仅给幼儿以快乐，而且帮助创造着幼儿的“最近发展区”。
游戏不仅可以促进幼儿身体、认知、语言、社会性和情绪情感的发展，而且可以促进幼儿的主体性发展。
游戏是影响幼儿身心发展的重要活动。
外部行为因素、内部心理体验（游戏性体验）和游戏情境因素构成了幼儿游戏活动的基本要素。
我们可以通过表情、动作、言语、材料（玩具）等外显因素来观察幼儿的游戏活动，也可以通过对活动情境的观察来判断幼儿是否在游戏。
在幼儿的游戏活动中，想象和真实、自由和约束、轻松和紧张、过程和结果等相互矛盾的性质获得了和谐统一。
性质的双重性是幼儿游戏区别于其他活动的显著特点。
三、研究性学习活动
观察和记录一个幼儿的两个游戏片段，每个游戏片段的时间长度至少为5～10分钟，分析该幼儿游戏活动的特点和意义。
（作业样本参见本章附录1和附录2。
）
四、附录
附录1
幼儿游戏研究：
幼儿户外游戏观察
北京师范大学学前教育专业99级本科生欧阳春玲
观察对象：
幼儿园大班的三个女孩
观察地点：
幼儿园户外活动场地
一、游戏过程
两个女孩一起荡秋千。
黄衣服的幼儿动作熟练，粉红衣服的幼儿不太会玩，荡几下就停下来，于是不停地观察黄衣服的幼儿是怎么玩的。
红衣服的幼儿跑过来。
黄衣服的幼儿说：
“你先等一下，我一会儿让你。
”红衣服的幼儿表示同意，就站在一旁看。
过了一会儿，黄衣服的幼儿让红衣服的幼儿玩，自己在一旁等待。
粉红衣服的幼儿让黄衣服的幼儿玩。
自己在一旁等待。
这时，幼儿开始探索不同的动作。
红衣服的幼儿转过去，从反方向荡；黄衣服的幼儿把秋千绞上，然后坐上去，让秋千旋转。
粉红衣服的幼儿掉栏杆。
二、分析
从这个游戏中可以看出幼儿的动作发展水平有所不同。
他们通过观察、模仿、探索等方式学习，已经有了一定的集体轮流游戏的意识。
从这个游戏中幼儿可以学会：
（1）组织游戏，制订规则，让大家在玩具较少的情况下都能玩。
幼儿学会共同游戏，有利于社会性交往的发展。
（2）发展各种运动能力，增强体质。
幼儿的运动能力是幼儿通过尝试、观察、模仿、练习和探索等方式得到提高的。
在积极、友善的游戏情境中，幼儿比较愿意积极探索，即使运动能力较差，或经历失败，她们的挫折感也较少。
（3）感知运动、用力与速度的关系——幼儿观察到钟摆现象，对重力、旋转等有基本的感知。
（4）从不同的角度去看周围的环境。
荡秋千的时候与平时走路的时候，看事物的角度是不同的，这可以给予幼儿新鲜的刺激，激励他们注意环境。
（5）在等待中，逐渐建立起对小的时间段的概念。
附录2
幼儿游戏研究：
捉迷藏游戏在促进儿童思维“去自我中心化”过程中的作用
北师大学前教育专业99级本科生刘蓉慧
摘要：
本文通过分析学前儿童不同年龄段的孩子玩捉迷藏游戏的典型个案，试图揭示捉迷藏游戏与儿童思维发展的“去自我中心化”之间的关系。
个案分析结果支持了作者的假设：
捉迷藏游戏对儿童思维发展的“去自我中心化”具有促进作用，这种作用是通过向儿童提供问题解决的情境，引起儿童心理发展中的不平衡，即学前儿童思维的“自我中心化”跟游戏情境要求儿童换位思考、“去自我中心化”的矛盾，为了取得心理的平衡，儿童就不得不从游戏同伴的角度而不是自己的角度思考问题，从而实现“去自我中心化”，促使思维发展到一个新的更高的水平。
关键词：
捉迷藏自我中心化去自我中心化平衡
一、学前儿童智力（思维）发展的特点
瑞士心理学家皮亚杰（PiagetJean,1896—1980）对于儿童思维发展有以下基本观点。
（一）什么是儿童智力（认知）发展
皮亚杰对认知发展的解释是：
“我们可以把‘发生’下一个定义，说它是一个相对稳定的转弯系统，它是一个历史过程并继续地从状态A转变为状态B，状态B比最初的状态A较为稳定，而且是状态A的引伸。
”皮亚杰早年曾经学过生物学，其智力（认知）发展理论受康德哲学和达尔文生物进化论的影响很大，其理论中的一些术语（或者说基本概念）就来自于生物学，比如适应（adaption）。
但是，皮亚杰在这里所说的“发生”，并不是生物学意义上的“产生”，而是一个不断地发展变化的连续的过程。
皮亚杰感兴趣的正是个体心理结构的这种发展变化过程，而不是心理的产生。
“状态A”和“状态B”分别代表儿童认知（智力）发展过程中不同的心理水平。
“状态B”的实现是在“状态A”的基础上，即图式的发展“总是根据连续的分化，从较早的图式系列中产生出来”。
而“状态B”又将成为另一更高级水平上的心理状态形成的基础。
这就是皮亚杰认知（智力）发展论最核心的东西——儿童心理发展的基本模式：
平衡—不平衡—平衡。
（二）皮亚杰理论中的几个重要术语
1.图式
图式（schema,scheme），皮亚杰也将其称为“基模”，即“儿童认知结构”（cognitivestructure）。
皮亚杰认为，个体出生后不久，就开始主动地运用一些与生俱来的基本行为模式（例如吮吸反射的动作图式，suckingschema）来对周围环境中的事物做出反应。
个体的这种最原始的动作模式，就是个体心理发展过程中最早的图式。
皮亚杰说：
“图式是指动作的结构或组织。
”当然，“这里的结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构”。
这种结构是主体能够对客体的刺激做出反应的前提条件。
皮亚杰认为，在心理发展意义上，图式能够使主体对环境刺激进行整理和改造、创造，调节主客体之间的关系以保持心理发展的平衡，这就是适应。
也就是说适应是主体的图式与客体相互作用产生的结果。
图式的能动性充分体现在相互作用的过程中，对于图式的能动的发生和发展过程，皮亚杰解释说：
“任何图式都没有清晰的开端，它总是根据连续的分化，从较早的图式系列中产生出来，而较早的图式系列又可以在最初的反射式本能的运动中追溯它的渊源。
”前面说过，主体的第一个图式是通过遗传获得的本能动作，以这些图式为依据，“儿童不断和客观外界发生相互作用，在这种相互作用中，非遗传的后天图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展”，也就是皮亚杰所说的：
“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂的）结构。
”皮亚杰认为主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因。
从而否定了之前心理学认为的大脑结构决定论（即先天决定论），也否定了环境决定论。
“每一部分图式的内容，一部分依赖环境，一部分依赖它们所依附的客体和事件。
”比如，个体在反射图式基础上发展起来的感知运动图式，以及具体运算图式、形式运算图式，都是主体与客体相互作用的结果。
2.同化和顺应
这是这是主体在适应的过程中因环境需要而产生的两种不同的心理历程。
同化（assimilation）指主体运用已有的图式过滤或改造客体，将客体刺激吸收（纳入）到已有的图式中。
顺应（accommodation）则指当主体已有的图式不能直接同化客体刺激时，就会主动修改（调整）原有的图式以符合客体的要求。
同化和顺应，通俗点说，就好比这样：
你有一个大书架，分门别类地摆放着文学类、心理类、数学类、医学类、教育类、历史类等类别的书。
有一天，进来了一本《临床神经病理学》，你很自然地就会把它放到医学类里去。
这就是同化，即主体把客观环境的新异刺激吸收到主体原有的图式结构中去了。
突然有一天，进来了一本《C语言程序设计》，你无法把它归到书架上已有的某一类书里。
于是你就思考怎么安置这本书，然后你就会调整书架结构，腾出一块地方来放这本书，并把它编码为“计算机类”。
这样，你的书架就发生了质的变化，在原来的基础上扩充了，发展了——这就是顺应——主体调节已有的图式（心理结构），以适应客体的变化。
用皮亚杰的话说，“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应”。
因此把行为主义的著名公式SR改造为：
S（A）R。
2.平衡
同化和顺应的最终目的和结果都是为了达到心理的一种平衡状态（epuilibration）。
皮亚杰认为:
“一个机体按照它所处的环境不同而有各种形式的平衡。
从姿态上的平衡到体内的自动平衡。
这些不同的平衡形式对于生命多是必要的……而持久的不平衡则构成了一种病态的有机状态或心理状态。
”平衡是指主体已有的图式能够轻易地同化环境刺激，从而在心理上感到平衡。
特别指出，这种平衡形成后并不是静止不变的，同化和顺应的作用机制是周而复始的，主客体的相互作用是一个连续不断的过程,而不是一种结果。
“从心理上解释来讲，主要的不是把平衡当做一种状态，而是当做现实的一个平衡过程。
平衡状态只是平衡过程的一个结果。
”皮亚杰认为，每获得一次平衡，主体的认识图式就会更新一次。
“随着同化和顺应之平衡—打破平衡—再平衡的发展，认识图式也不断地由低级向高级发展。
”
（三）学前儿童思维发展中的“自我中心”状态及其消除过程
皮亚杰认为，学前儿童的思维是一种介于“我向思维”和社会化思维之间的自我中心思维。
其最大特点是“自我中心主义”（egocentrism）。
这里的“自我中心主义”并不是“自私”，而是指前运算时期的儿童在面对问题时，其思维只能从自己的角度出发，很难考虑到别人的观点，不会从别人的角度来思考问题。
著名的“三山实验”（three-mountainexperiment）是皮亚杰用来观察前运算时期儿童的“自我中心主义”心理倾向的实验之一。
皮亚杰用7岁以下各年龄段的儿童为被试进行实验，结果发现7岁以下的儿童，其思维方式都没有脱离掉“自我中心”倾向。
皮亚杰还指出，2～7岁的儿童心理上表现出来“泛灵论”倾向，是因为2～7岁儿童还不能完全把心理的东西（即主体）同物理的东西（即客体）分化开来，在理智（思维）上正处于“自我中心”状态。
具体的表现就是：
儿童往往把现实同化到自己的活动中去，把死板的没有生命的物体生命化，从而把心灵世界物质化。
皮亚杰把儿童的思维发展过程概括为一种不断地“自我中心化”和不断地打破“自我中心化”的过程，这个过程永远不会完结。
在这个过程中，儿童的经验起着重要作用。
在感知运动时期，婴儿以自己的身体和动作为核心，形成“自我中心”状态。
到了快两周岁时发生了一场“哥白尼式的革命”，实现了个体心理发展过程中的第一次“去自我中心化”。
但是两周岁以后，又出现了新的更高水平上的“自我中心”状态，即具体运算思维的“自我中心化”，这个“自我中心化”状态同样会被消除，从而产生新的“去自我中心化”过程，在更高级的水平上产生新的“自我中心化”状态，如此循环下去。
“我向思维”在结构上是我向的，在机能上却又不同于婴儿的单纯指向机体的满足的思维，它还像成人的思维那样指向智力适应。
由于游戏是学前儿童的主导活动，“我向思维”就突出地表现在游戏中。
因此，游戏在促进学前儿童思维发展的“去自我中心化”中有着重要的作用。
二、捉迷藏游戏如何促进儿童思维发展的去自我中心化
捉迷藏游戏是怎样帮助儿童实现“去自我中心化”的呢？
下面将通过对前运算时期各年龄段的孩子玩捉迷藏游戏的个案分析来具体说明捉迷藏游戏促进儿童“去自我中心化”的过程机制。
个案1集体游戏：
藏猫儿
11月19日下午，北京市××幼儿园小
（1）班。
老师带着幼儿玩。
老师扮演猫妈妈，所有的孩子都扮演猫儿。
“猫儿”要在规定的时间里藏好，不要被“猫妈妈”抓到。
“猫妈妈”闭上眼睛，“猫儿”就开始藏。
有几个幼儿藏在“猫妈妈”的身后；有几个幼儿利用户外游戏器材来躲藏；另有几个幼儿利用周围的植物（小树，成排的九里香等）躲藏。
藏在一起的孩子喜欢唧唧喳喳的，相互拥挤，发出很大的声音；他们藏得也很不隐蔽，喜欢把脸背向“猫妈妈”藏或捂住脸，只要自己看不到“猫妈妈”就好。
“猫妈妈”为了增加游戏的趣味性，开始时假装找不着她的“猫儿”们了，然后再把“猫儿”找出来。
“猫妈妈”问：
“为什么你这么快就被找到了？
”幼儿说：
“因为有声音。
”“为什么有声音？
因为你们——动——了，对不对？
”孩子说：
“对。
”“猫妈妈”又说：
“那么，你们藏的时候应该怎么样？
我们再玩一次好不好？
”第二次游戏开始了，过程跟第一次玩的时候没有什么特别大的变化。
个案2三个小班儿童的捉迷藏游戏
一个周六下午，我在北京师范大学电子楼前的草坪上观察到三个小班儿童（为了方便介绍，分别用A、B、C来表示）一起玩捉迷藏游戏的过程。
首先是A建议一起玩捉迷藏游戏。
这个建议得到了同伴的赞同。
A和B藏，C来找。
A和B于是猫着身，跑到草坪南边上的一排九里香前，蹲下来，背对着C，把脸紧贴在九里香的叶子上。
然后对C喊道：
“我藏好啦！
”C很快就找到他们。
他们却全然不在意，笑了。
A说我们再来藏。
然后又往刚才藏的地方去。
但是这一次，A挑了一个比刚才隐蔽点的位置——藏在了九里香和长椅之间。
长椅可以遮挡住他们身体的一部分，但不能把他们完全遮挡好。
结果C仍然很容易就找到了他们。
个案3我与小女孩玩捉迷藏游戏
一天下午5点30分左右，我到北京师范大学实验幼儿园观察孩子的自由活动。
我发现三个中班的小女孩坐在一间小屋里。
我以为她们在玩捉迷藏游戏，就走过去，问：
“小朋友，你们在玩捉迷藏游戏吗？
”一个小女孩说：
“不是。
”我说：
“那我们一起玩捉迷藏，好不好？
”三个小女孩都特别兴奋地叫道：
“好啊！
”游戏开始了。
谁先来找呢？
我说用石头、剪子、布来决定。
最后是我来找。
我闭上眼睛，三个小女孩都藏起来了。
我在幼儿园大楼门口的门后发现了她们三个紧挨在一起。
被我找到后，她们都嬉笑着跑出来。
她们说：
“该你藏了。
我们来找。
”我说：
“就我一个人藏，你们三个人都找吗？
”她们说是的。
于是我就藏到楼房前面的一棵大树后面。
她们开始找我了。
她们第一个反应就是跑到她们刚才藏的地方去找我。
结果她们很失望——我没有在那里。
然后她们又沿着门口往楼房的北面跑去。
过了一会儿，她们悻悻地走回到小屋前，发现我已经站在那里了。
她们马上十分兴奋地叫道：
“找到啦！
找到啦！
在这里呢！
”我说：
“你没有在我藏的地方找到我，也算吗？
”她们还没来得及回答我，就打铃了。
家长带走了她们。
个案4我与五个孩子的捉迷藏游戏
另一天下午，我跟大班的五个孩子一起玩捉迷藏游戏。
用石头、剪子、布来确定谁找。
最后我输了，该我找。
我很快就发现两个女孩子一起躲在一棵大树后，并且小心翼翼地把头探出来，试图趁我不注意的时候跑回来。
我把她们找出来了。
但是找不到男孩子们。
最后，只好认输。
他们出来后，我问他们：
“你们藏到哪儿去了？
”“我们藏到小窝那儿去了。
”他们异常兴奋地指着楼房北面说。
那里有一些比较大的树，又有楼房遮挡，再加上又很靠近幼儿园的围栏，的确很隐蔽。
我又说：
“为什么你们要藏在一起呢？
”“因为我们是好朋友。
”“我们一起发现小窝的。
”女孩子们被妈妈叫走了。
男孩子们就自告奋勇来找，让我藏。
我藏到了两座楼房之间的狭窄的空隙里。
过了一会，男孩子们把我找到了。
我问他们：
“你们去小窝找我了吗？
”“没有。
”我又问：
“为什么不去那里找我呢？
”“因为你已经知道那个地方了，我猜你也不会藏在那里。
”我强调说：
“但是你们说小窝很隐蔽的呀。
我为什么不会藏在那里呢？
”“因为我刚才已经告诉你了，因为你已经知道那个地方了。
”这时，两个男孩也被家长带走了。
只剩一个男孩了。
我问他：
“还玩吗？
”他说：
“玩！
”这一次，他藏在了一棵很大的树后面，被我找到了。
轮到他找我藏了。
我放轻脚步，悄悄地藏到一棵大树后面，但是可以很清楚地看见他的动作。
只见他先是四处张望，似乎在思考着什么。
然后向一座雕塑走去。
没找到我，他站在那里想了一会儿，向我这边方向走来。
我急忙利用大树的遮挡，转移阵地，躲到了另外一棵大树背后，然后探头去看他的动作。
让我惊讶的是，我找不到他了！
我绕着树小心翼翼地移动身体，搜索着他的影子。
突然，我发现他也在绕着那棵树转，试图突然袭击我。
我正想着怎么逃跑掉，他突然回头，把我逮住了。
然后高兴极了，哈哈大笑。
我问他：
“你怎么没有去我上次藏的地方找我呀？
”“我知道你不会再藏在那里的。
你刚才都藏过了。
”我问他：
“喜欢玩捉迷藏游戏吗？
”他说喜欢。
我问为什么喜欢，他歪着脑袋说：
“因为要找到别人就得动脑筋，还要推理。
”“老师经常带你们玩捉迷藏吗？
”他说：
“没有。
”（后来作者跟另外两个中班的小男孩玩捉迷藏时，他们也告诉作者说喜欢玩捉迷藏，但老师不带他们玩捉迷藏。
）
个案5我和两个中班男孩的捉迷藏游戏
又一天下午的自由活动时间，我建议2个中班的男孩一起玩捉迷藏游戏。
男孩A提出要先制订游戏规则。
我和男孩B表示同意。
我问他们用什么样的规则来玩，A马上就说：
“先画一条线，找的人双脚并拢，站在线上，还要用手这样捂住眼睛，不许看。
然后，自己数到30，就可以去找了。
”他边说边用动作示范给我们看。
我又问：
“那谁先来找呢？
”“石头、剪子、布。
”他马上说。
我问男孩B同不同意A制订的游戏规则，他点点头说好。
我又说：
都明白规则了吗？
他们都点头。
然后我们开始按着规则来玩。
第一轮我来找。
发现他们已经会把自己藏得很好了，一个躲在一棵大树背后，另一个躲到游戏场地里的一间小屋里。
轮到他们找了，他们坚持要两个人一起找我一个人，最后把我找出来后，我问他们，容易找吗？
他们说好找。
我问为什么，A说因为我知道你往这边藏了。
我还想追问下去，就打铃了，家长把他们带走了。
案例分析：
在个案1和个案2中进行游戏的儿童都是幼儿园小班的孩子，年龄基本上都是3～4岁。
根据皮亚杰的理论，这个年龄段的孩子，“我向思维”的特点十分突出。
他们基本上不能考虑到自身以外的事物，不能从别人的角度出发去思考问题，而是从自己的角度出发思考问题。
表现在捉迷藏游戏中就是：
孩子在藏的时候，并不是考虑找的人能不能看到自己，而是考虑自己能不能看见找的那个人。
他们的思维模式是：
我看不见他了，那么他就看不见我了，也就找不到我了。
这就是很典型的从自己的角度出发然后回到自己的表现，所以是一种“自我中心化”的思维方式。
那捉迷藏游戏对孩子的这种思维方式有什么影响呢？
用下图来描述：
原来我看不见他时他可以看见我——想办法藏好——实现心理结构的一次平衡……
思考/反馈引起其心理结构的不平衡
如何藏？
被找到
（形成问题空间）
捉迷藏游戏提出问题情境
怎么找？
找不到他藏好了，我用眼睛是看不到他的。
我得利用一切信息来推测他可能藏在哪里，比如：
他的脚步声是往哪个方向去的？
这周围可以藏的地方有哪些？
哪些地方看起来比较隐蔽？
他会不会藏在那儿？
等等。
找到了，实现了一次心理结构的平衡。
再找不到，又会引起新的心理发展的不平衡……
从上面的分析发现，捉迷藏游戏实际上为儿童心理的发展提供了一个问题情境，儿童在面对这个问题情境时，为了解决游戏带来的问题，必须积极思考解决问题的策略。
在思考的过程中，儿童会逐步发现是什么原因使自己被找到的。
开始的时候，儿童可能并不知道是因为自己以为藏好了，看不到别人的时候，其实别人还是看见自己的，但是他至少会去思考为什么，并努力探索新的解决办法。
而思维发展的“去自我中心化”过程实际上就是发生在这样一种解决问题的过程中的。
脑科学研究成果表明，儿童在面对问题情境进行积极的思考时，大脑里的突触联系就会加强，并且新的突触联系会产生。
从出生到10岁前，儿童大脑的突触量可以增长到10万左右。
捉迷藏游戏的价值就在于在游戏中，儿童面临的问题情境总是跟其思维发展的“自我中心化”有关，思维的“自我中心化”阻碍了儿童从别人的角度思考问题，而玩捉迷藏游戏，恰恰要求儿童必须站在对方的角度去思考问题，否则就会输掉游戏。
游戏的竞争机制迫使儿童不停地思考，不停地调整游戏策略。
这样经常性的思考和游戏经验的积累，在到达了一定程度后就使得儿童的心理发展发生质的飞跃，从而实现思维发展的一次上升。
捉迷藏游戏到底对这种发展起多大的作用，尚没有实验研究可以证明。
笔者也仅仅是从学前儿童玩捉迷藏游戏的典型个案和捉迷藏游戏自身的特点去分析，并在其基础上推测捉迷藏游戏与儿童思维发展的“去自我中心化”之间的关系。
本文仅仅从笔者在自然情境下随机观察到捉迷藏游戏片段中列举出能够代表每个年龄段的孩子玩该种游戏的典型例子，试图从中寻找游戏跟思维发展的关系。
在上文的案例中，中班的孩子玩捉迷藏时，已经学会先制订游戏规则，每个人都遵守一定的游戏规则来进行游戏；男孩子甚至表现出比较具有逻辑性的判断推理能力。
尽管有些孩子并不能说出自己是怎么找别人的，但是实际上在找人的过程中，孩子就已经进行了判断推理——他得推测别人可能藏在了哪里。
案例3中的中班孩子，表现出比较明显的“我向思维”，比如在找人的时候，第一个反应是到自己刚才藏过的地方去找。
说明她们的推理是：
我刚才藏在这里了，别人也会藏在这里。
这应该是学前儿童玩捉迷藏时普遍存在的一种推理方式。
年龄越小的孩子，其思维的“自我中心化”水平越高，因此在藏的时候基本上不会把自己藏好，特点是喜欢把脸捂起来，或捂着自己的眼睛，因为“我向思维”,她们认为：
我看不见别人，那么别人也一定看不见我了。
年龄大点的孩子（到了大班的孩子），就已经完全摆脱了这种思维，而是考虑自己的身体是不是藏好了。
但是他们容易忽略的是身体的部分有没有藏好。
最典型的情景是：
一个孩子藏在了大门后面，以为自己已经躲藏得万无一失了，却没有考虑到，自己的脚暴露在了门板和地面之间的缝隙里。
这只暴露的脚导致了游戏的失败。
而大班的孩子，通常能够很好地把自己藏好，原因有：
（1）游戏经验的积累；
（2）思维发展，初步的判断推理。
这是从观察中发现的三个班级的孩子捉迷藏的特点。
通过以上的论述，笔者认为捉迷藏与孩子思维发展的“去自我中心化”之间的关系是：
捉迷藏游戏为儿童提出了一个问题情境，在这个问题空间里，儿童在游戏竞争机制的激励下，积极主动地寻找解决问题的途径。
最关键的是，捉迷藏游戏提出的问题，与儿童思维发展中的“自我中心化”有着直接的冲突，儿童在面对这种问题情境时，引发了心理发展中的不平衡，为了寻求心理发展的平衡，儿童必然寻找解决问题的途径。
但是心理发展是一种动态的过程，新的不平衡在游戏中会再次产生，每一次问题的提出都会引起儿童心理发展的一次不平衡，问题的解决总是以平衡为结果。
儿童心理的发展就是在“平衡—不平衡—平衡”的动态发展过程中实现的。
三、结论
捉迷藏游戏可以为儿童提供问题情境，促使儿童不断地从别人的角度思考问题，从而实现其思维发展的“去自我中心化”，并且促进儿童的推理能力的发展，因此，是一种简单易行、趣味性强、深受儿童喜爱的民间游戏。
成人有必要重新思考像捉迷藏这样的传统游戏对儿童心理发展的价值，适当地为儿童提供玩游戏的环境。
但是应该指出的是，没有研究表明捉迷藏游戏是儿童“去自我中心化”的必要途径，它只是在促进儿童“去自我中心化”过程中具有比较明显的积极作用。
本文的结论仅仅是在经验水平上探讨捉迷藏游戏与思维发展的关系的结论，缺乏科学实验的依据。
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