校企合作模式研究及讨论.docx
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校企合作模式研究及讨论
校企合作模式研究
江苏省教育科学研究院马成荣徐丽华
一、校企合作模式的基本内涵与现实意义
（一）校企合作模式的基本内涵
关于“模式”，目前还没有统一的定义，至今在《大英百科全书》、《中国大百科全书》等权威工具书中没有设置相应的条目。
《国际教育百科全书》中给出了模式的定性叙述：
“模式可以被建立和被检验，并且如果需要的话，还可以根据探究进行重建。
它们与理论有关，可从理论中派生，但从概念上说，它们又不同于理论。
”
我国学者查有梁先生在《教育建模》一书中，从模式论的高度对什么是模式给出了一个全面的定性叙述：
“模式是一种重要的科学操作与科学思维方法。
它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介，从而更好地认识和改造原型客体、建构新型客体的一种科学方法。
从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式，模式一经被证实，即有可能形成理论；也可以从理论出发，经类比、演绎、分析提出各种模式，从而促进实践发展。
模式是客观事物的相似模拟（实物模式），是真实世界的抽象描写（数学模式），是思想观念的形象显示（图像模式和语义模式）。
”
可见，“模式”是一种科学操作和科学思维的方法，是作为认识过程的中介的科学方法。
校企合作，作为区别于学校本位模式、企业本位模式和社会本位模式的第四种职教发展模式，是基于市场和社会需求为目标导向的职业院校和企业双方共同培养人才的一种方式，它实际上指的是职业教育为满足企业人才质量需要而进行的可以效仿的实践办学的一种发展样式，是在社会教育和培训合格劳动者的目标下，开展的职业院校与企业、行业、服务部门等校外机构之间合作的标准样式，其基本要义是强调学校与企业充分利用对方的优势资源进行多方位的合作，以保证人才培养的规格和质量。
通过这些样式，将学生的理论学习与实践操作或训练紧密结合起来，以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，为社会输送高素质的应用性人才。
校企合作模式的本质在于把职业教育与经济社会发展紧密地联系在一起，实现良性互动，形成“双赢”局面；其核心是产学合作、工学结合、双向参与；实现的目标是增强学校的办学效益和企业的人才竞争优势，最终的目的是促进社会经济的发展。
（二）校企合作模式的现实意义
现阶段，职业教育的主题是改革与发展，产学研结合是职业教育发展的必由之路，校企合作则实现产学研结合的重要途径。
职业院校与企业的校企合作不仅是企业发展和参与竞争的必然要求，也是我国职业教育改革的重要方向，是我国职业教育发展的根本出路。
1、校企合作模式实现了职业教育本质回归
校企合作模式倡导的“产教合作、工学结合”是职业教育职业性本质的必然要求，也是教育与生产劳动相结合原则在职业教育中的具体体现，实现了职业教育的本质回归。
传统学徒制通过“师傅带徒弟”、“一对一”和“自愿自助”的方式，在工作过程中传授经验。
一方面，在潜移默化中培养学徒的职业技能和情感，另一方面，“一对一”的模式，能根据学徒的个体差异因材施教，强调“在做中学、学中做”，可视为工学合作的雏形。
随着工业化大生产的到来，生产方式发生了根本转变，企业的规模化生产取代了传统的手工作坊，传统的学徒制在促进人的全面发展、教育培训效率以及教育的规范性上受到挑战，学校职业教育模式开始占主导地位。
但是，学校教育制度的建立使得教育与职业相分离，理论知识与实践知识相脱节，特别是受普通教育模式的影响，职业教育的职业性本质难以彰显。
马克思曾经指出：
从工厂制度中萌发出来的教育与生产劳动相结合，“不仅是提高社会生产力的一种手段，而且是造就全面发展的人的惟一办法”，是“改造现代社会最强有力的手段之一”。
教育与生产劳动相结合是职业教育改革与发展的必然要求，也是由职业教育的职业性本质特征所决定的。
“任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。
它意味着，职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（包括专业、课程和考试）的标准。
”作为区别于其他教育类型的内在特征之一，职业教育在教学过程与所培养的人才类型上具有实践性。
因此，以职业性和实践性为本质特征的职业教育，与产业界有着天然的联系，职业院校与企业共生共荣、共同发展是职业教育特有的规律。
基于教育与产业共同发展的校企合作模式实现了职业教育的本质回归。
2、校企合作模式体现了“以就业为导向”的办学方针
“以服务为宗旨，以就业为导向”办学方针的提出，要求职业教育必须更新人才培养观念，把就业放在极其重要的位置，切实从专业学科本位向职业岗位和就业本位转变，实现教育与就业的对接，而校企合作模式就是贯彻这一办学方针的有效途径。
首先，校企合作模式可使职业院校学生获得实际的工作体验，帮助他们顺利就业。
在人才市场上，诸多用人单位希望录用具有一定工作经验的人员，这对一直在学校学习的学生来说是不切实际的，但通过校企合作、工学结合，使学生在校求学期间能有机会到企业进行一年或者更长时间的顶岗实习，按照企业实际的生产和服务要求参加工作实践，获取工作经验，学生在校期间就具备了企业等用人单位录用新员工所需的工作经验。
其次，校企合作模式能够有效提高学生的职业能力，使毕业生能快速实现由学生向社会人的角色转变。
在顶岗实习期间，学生参与工作实践，有利于培养爱岗敬业、吃苦耐劳的精神，增强对岗位、职业的感情，较早地接受企业文化的熏陶。
同时把理论知识和实践能力融为一体，使学校的教学质量得以真正提高，更重要的是，学生的动手能力、综合分析能力、独立完成工作的能力和应变能力等这些职业岗位能力得到了很好的培养和锻炼，这是岗位实践活动以外任何形式无法完成的。
再次，校企合作模式能够及时帮助学生掌握就业信息，实现学生就业和企业用工的顺利对接。
目前，应届毕业生在谋求就业遇到的障碍之一是信息不对称，不能获得必要、及时的就业信息，这在一定程度上导致学生付出很大的经济、时间和机会成本，而不能找到适合自己的就业岗位。
职业院校通过校企合作实行工学结合，极大地增加学生接触企业等用人单位的机会，使他们在实际生产和服务过程中，熟悉企业对人才素质的要求，了解企业聘用新员工的意向，直接或间接获得有用的就业信息。
同时，通过校企合作，很多学校把握了行业发展趋势，掌握了企业用人需求，实现了“订单式”培养，大大改善了毕业生的就业状况。
3、校企合作模式重构了职业教育人才培养模式
通过校企合作这一模式，教育界和产业界联合培养人才，能彻底改变以课堂为中心的传统人才培养模式，重构以能力为本位的人才培养模式。
多年以来形成的以课堂为中心的人才培养模式，注重知识的传授，其中知识的安排又以学科体系为逻辑，注重知识的系统性和完整性。
因过分注重理论知识而忽视了职业岗位能力的培养，学生在就业后一般需要一段较长时间的适应期和再学习期。
这种以学科知识体系为主线、以课堂教学为主要形式的人才培养模式，导致了理论与实践的严重脱节，“学不能致用”的现象造成了资源的极大浪费，越来越不能适应现代经济社会对于人才的要求。
因此，从职业教育的使命出发，注重学生职业能力和素质的培养，就必须构建新的人才培养模式。
校企合作模式，使职业教育冲破了校园的围墙，从单纯的学校教育向学校教育与企业实践相结合转变，构建了以能力为本位的工学结合的人才培养模式。
这种人才培养模式，专业基于市场需求设置，培养目标根据相应职业岗位能力要求确立，注重与社会特别是行业、企业对人才的技能要求相结合，课程的制定及教学的评价吸收行业、企业专家参与和指导，并根据劳动力市场变化不断调整。
它的核心是从职业岗位的需要出发,在专业设置上以职业分析为导向，在培养目标上以职业能力为本位，在课程设计上以职业活动为核心，在教学内容上除提高学生运用知识和技术解决问题的能力外，还注重学生职业素质的培养，在培养方式上淡化理论课、实训课的界限，强化实践教学环节和现场教学，为学生提供获得真实工作体验的机会，使学生毕业后能立刻走上工作岗位。
校企合作模式沟通了理论与实践，实现了人才培养从传统的偏重学生知识传授向注重就业能力提高和综合职业素质养成转变，重构了能力本位的人才培养模式，从而切实提高了职业教育人才培养质量。
二、校企合作模式主要内容和理性分析
校企合作作为一种独特的模式，是学校本位模式和企业本位模式的优势结合。
它涉及的因素很多，以下从体制、课程、教学等三个层面和价值论、本体论和方法论等三个维度，建立一个分析框架（具体见下表），通过概括、归纳、综合，对校企合作模式的主要内容作理性分析。
分析纬度
涉及层面
价值论
本体论
方法论
体制层面
就业导向、市场驱动
政府导引、校企主体
多元整合、系统设计
课程层面
能力本位、过程导向
项目课程、任务载体
工作分析、课程开发
教学层面
学生主体、行动导向
做学合一、情境学习
工学交替、完整体验
（一）体制层面
校企合作作为一种模式存在，它必然要有相应的体制安排。
1、就业导向、市场驱动
教育的发展史是一个从非形式化教育过渡到形式化教育，从非制度化教育过渡到制度化教育，在形成独立的大规模的教育系统后，又在新的基础上转而提供非实体化、非制度化、非体系化教育的过程。
反映在职业教育的形态变化上，从最初的生产劳动中直接传授经验与技术的自然形式，经培养职业人的师徒制（或传统学徒制），发展到后来的制度化的学校职业教育，再到今天这种学校职业教育与自然形态学徒制结合的现代学徒制形式，正反映了教育形态的一个轮回过程。
这其中每一个职业教育形态的变化，都存在着相应的体制变革。
传统的师徒制是一种无体制的职业教育，更多的是一种个体的、自觉的行为，如果说有体制，主要是受契约和手工业行会的管理，并逐步从私人性质的制度过渡到公共性质的制度。
随着工业革命而建立起来的机械化生产体系，使学徒制逐渐崩溃，新生的产业工人教育机构——学校取代了从前的学徒制度。
现代学校教育的兴起，职业教育从工作现场中剥离，归附于教育体制，成为教育的“直属”单位。
但是，在学校教育的环境中，作为教与学对象的知识和技能已从它们实际运用的情景中被抽象出来，以教材、教科书等形式独立存在，由此造成了理论与实践的明显脱节。
“就业为导向”办学方针的提出，要求职业教育在体制上实现回归。
这种体制要求职业教育实现从计划培养向市场驱动转变、从政府直接管理向宏观引导转变、从传统的升学导向向就业导向转变，建立“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与，公办与民办共同发展”的办学体制。
为此，要重点解决以下几个方面的问题：
一是处理好政府与市场的关系。
防止政府在发展职业教育中的作用弱化，强化政府通过职业教育解决社会公平和市场失灵的角色和作用，并形成相应的法律和制度。
二要解决行业（行会）等中介力量在市场经济中的制度保证，明确行业（行会）在职业资格标准、职业资格认定以及行业人力资源开发中的法律地位和社会作用。
三是校企合作中的主体缺失问题。
规制企业主要承担职业教育的责任和义务，并建立促进企业参与职业教育的利益补偿机制；提高学校与企业合作的意识和能力，并建立相应的合作渠道和平台。
2、政府导引、校企主体
一是发挥政府的主导作用。
在这方面，可借鉴德国“双元制”的经验。
“双元制”是在国家法律框架下校企合作、企业为主的一种办学制度。
政府为此可以发挥的主导作用有：
为校企双方牵线搭桥，组织学校和企业开展合作，为校企合作提供平台；加强职业教育政策法规的调控，为职业教育创造良好的外部空间；建立和完善有利于职业教育发展的服务体系，保证企业等投资主体对职业教育的有效投入，给予办学的企业以税费的减免或直接给予经济资助。
通过以上政府措施，进一步促进职业教育的各方投身其中，特别是分担企业举办职业教育的负担，调动其参与的热情和积极性，从而保证职业教育顺利、稳定地发展。
二是强化校、企双方的主体责任。
职业教育是一种具有强烈经济行为和企业行为的教育形式，没有企业的参与将是一种不成功的职业教育。
同时，作为校企合作的另一极，必须调动和促进学校面向市场自主办学的主动性和积极性。
通过完善法律和制度，校企双方履行各自的权利和义务，使职业教育真正变成校企合作，企业为主的教育体制，保证企业把职业教育作为“企业行为”来看待。
如“半工半读”制度的实施，不仅要求企业要有相应的生产岗位供学生生产实践，还有规范的培训车间供学生教学实践；不仅有完整的培训规划，还有充足的培训经费；不仅有合格的培训教师和带班师傅，还有相应的进修措施。
只有这样，才能使校企合作在“机制层面”上不断健全和完善，整个职教体系得以有效的构建和运行。
三是培育行业和中介力量。
通过立法，鼓励建立非政府非市场的公法性行业组织团体，赋予行业组织应有的法律地位；在政府的指导下，发挥行业组织对企业特别是中小企业承担职业教育培训的统筹作用；建立劳动力市场供求信息发布平台，系统、准确、及时、权威地发布劳动力市场供求信息。
根据我国国情，行业组织要有针对性地引导那些没有足够能力承担职业教育的中小型企业，使其在激烈竞争的环境下，通过彼此之间的联合以及依靠大型企业的帮助，开展职业教育，从而在有限的条件下实现自身劳动力的供给，保证整个行业的良性发展。
3、多元整合、系统设计
由于校企合作涉及众多参与主体：
如政府、学校、企业、行业组织，等等。
在校企合作的内容上，包括受训者选拔的标准和规则、培养目标的确定、培养方式的选择、教学资源的共享以及师资的合作等方面。
因此，校企合作成功的关键在于建立一个多元整合的机制。
当然，是“学校本位”还是“企业本位”，应该由双方的条件和能力、行业的特点等因素决定的，而不能一概而论。
从国际职业教育发展的轨迹并结合我国国情分析，在两种“本位”的取向上，应逐步从学校本位为主转向企业本位为主，但从现实考虑，后者只是一种理想模式。
为此，可从三个层面上加以设计：
一是制度层面上。
健全职业教育的各项法律法规，做到“依法治教”，使所有与职业教育相关的机构都能在法律的约束下履行各自的责任和义务。
制定校企合作法律框架，明晰企业和学校的责任和义务；建立以能力序列为主的职业资格认定体系；理顺劳动用工制度、工资薪酬制度、继续教育制度和学习考核制度等相互配套的制度。
二是机制层面上。
建立合理的企业利益补偿机制。
如根据国家法规确保企业等投资主体对职业教育的有效投入，给予办学的企业以税费的减免，支持企业参与职业教育与培训；建立人才需求预测、预警机制，对技能型人才资源的“家底”和需求动态进行科学统计和预测，从而使政府在宏观上把握经济发展与技能型人才发展的适配“度”；建立和完善有利于职业教育发展的服务体系，为校企双方牵线搭桥，搭建校企合作多样化的平台，促进学校与企业的合作。
三是操作层面上。
选择部分规模企业和骨干学校，在政府的主导下，形成稳固的接对关系和合作意向，明确各自的职责和义务；以企业为主、学校为辅举办职业教育和培训，建立半工半读的职业教育模式；建立企业接收职业院校学生实习的制度。
（二）课程层面
课程是一切教育活动的核心。
从内容上讲，校企合作是以课程合作为中心展开的。
这里涉及到课程从何而来；开发什么样的课程；如何开发课程等问题。
4、能力本位、过程导向
传统学徒制是“职业本位”，学徒仅仅获得本企业某固定工作岗位所需的技能，虽然这为该企业提供了熟练技术工人，但却限制了工人的职业流动和职业更替。
另外，这种培训形式培养出来的技术工人，只是会操作的“机器”，缺乏解决问题的能力以及与人沟通和合作的能力。
为此，“能力本位”的职业教育与培训日益受到人们的重视。
对职业教育而言，能力既不是通常意义上的学业能力，也不是完全意义的心理学概念，C.R.Finch、j.R.Crunkilton认为，能力是“任务、知识、技能、态度、价值观，以及评价，它们被认为是在生活或谋生中成功的关键。
”这一定义中的“任务”，是指存在于工作和技术过程中的实践活动，如生产物质产品或提供服务等。
它是自然的整体，不是割裂的；有身体的参与，强调“做”，与行动直接联系，有具体的行为；受情境的影响，通过判断采取行动；有智慧支持，而不是单纯的动作技能；达到较为熟练的程度，可以通过观察或分析进行真实性的样本评价。
能力本位观直接影响着课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施和评价的确立，决定着课程开发的程序和方法。
虽然其落脚点主要反映在课程目标上，但它贯穿于课程开发始终。
由于职业能力存在于具体的职业行动中，因此，以能力为本位的课程应是过程导向的、而不是学科导向的。
这里所讲的过程是指工作过程——“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果（包括具体的产品和提供的服务）而进行的一个完整的工作程序。
”对于多数实践性职业来说，它是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的。
过程导向的课程是以职业实践为主线，按照通过职业行动获得知识的心理规律，采用由外围向核心发展的结构，学生获得直接的知识。
而学科导向的课程恰恰相反，其效果可想而知。
概括起来，过程导向课程的特点有：
一是工作过程的整体性；二是通过有计划的行动促进学习者个性的发展；三是培养解决问题的能力和合作式学习方法；四是强调对学习过程的思考、反馈和分析；五是重视典型工作情境的案例、解决实际问题以及学生自我管理式学习。
这样，职业教育课程内容不再是抽象和简约化的学科知识，而是以“职业形式存在的、从事实践行动的技术人员的专业工作”（劳耐尔，1993）。
5、项目课程、任务载体
过程导向的课程最终呈现的结构化形态应该是项目课程。
在职业教育中，项目通常是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或完成一项完整的服务等为目的的工作或学习任务。
项目课程则是一个案例化的学习单元，它把实践知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，是学习领域的具体化，它是建立在职业技术教学论基础上、由学校实施的学习行动领域，在技术领域，它常常表现为具体的学习任务，并与工作任务相对应。
其标准集中体现了专业培养目标，反映了职业世界对人才质量与规格的要求，涵盖了学习目标、工作任务、课程结构、课程内容、教学方法、课时安排、教学条件及学习评价等方面。
职业教育项目课程是一种以工作任务为载体，选择、组织并学习工作知识的课程模式。
其基本思想是把职业实践过程设计为学习过程，具体地：
把知识附着于任务，用典型产品（或服务）引领工作任务，，在完成任务的过程中让学习者获得知识、技能和情感、态度等。
项目课程按照工作过程的需要来选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从中引伸出理论知识，实现“理论知识与实践知识”的整合，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定势，培养学习者关注工作任务的完成，而不是关注知识的记忆，为学习者提供体验完整工作过程的学习机会。
在项目课程开发中，其关键是工作过程知识的开发。
它既是职业教育知识创新的重点，也是难点。
不同的能力需要不同的知识。
最具职业教育价值的典型知识是工作过程知识，即“在工作过程中直接需要的（区别于学科系统化的知识）、常常是在工作过程中获得的知识（包括理论知识）”（费舍尔，2000）。
这种知识，以技术实践知识为主体，如物质技术和生产技术等知识，是以波普尔所描述的第一世界知识（外在的物质事物的知识）和第二世界知识（生活经验的知识）为主，而不仅仅是第三世界知识（语言、概念、理论和客观知识）。
6、工作分析、课程开发
体现过程导向的课程，其在开发的逻辑起点、内容和流程等方面，与学科导向的课程有本质的不同，这在以下三个关键问题上充分体现：
一是工作分析。
职业教育的课程定位在培养学习者于实际工作过程中完成任务的能力，决定了课程开发的逻辑起点在工作分析。
工作任务分析是对某一职业岗位群需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容，分析的对象是任务而不是完成任务的人本身。
工作任务分析的参照点主要有：
（1）产品或服务；
（2）生产产品或提供服务的手段（如工具、设备的使用）；（3）关键操作环节；（4）职业岗位。
工作任务描述主要是指工作过程中需要完成的单件任务，主要参照点是完成此项单件任务所需要采取的动作和行为。
如：
根据某个具体的图纸加工零件。
因此，在课程标准开发上，要重视对工作任务的细致描述，具体形式可参照企业任务书。
二是课程转换。
其目标是要把工作任务表中的任务模块转化为课程模块，最终目标是形成课程门类和课程结构。
它是通过建立学习领域（“案例性、经过系统化教学处理的行动领域”）来实现的。
学习领域是一个跨学科的课程组合，它与专业相应的工作任务领域对应，并以职业实践过程为主线展开。
通过某个学习领域的学习，学习者可以完成某一职业的某个典型的综合性任务，通过一个或几个相互关联的学习领域的学习，学习者可以获得某一职业的从业能力和资格。
工作任务模块与职业教育课程门类并非一一对应，其间存在一个复杂的转换过程。
转换方法大致有三种：
第一种是直接对应的，有些工作项目可以单独形成课程；第二种，需要把有些工作项目进行归并形成课程；第三种，对有些较大的工作项目，需要分解成几门课程。
实现工作任务到课程设置的转换，要根据每个工作任务的教育价值、相关性以及课时分配的均匀原则对工作项目进行合并，形成项目课程。
三是课程开发的层次、类型划分及其任务。
就课程开发的内容而言，可分为：
课程目标开发、课程门类开发、课程结构开发、课程内容的开发、课程内容的组织、课程实施和课程评价。
就课程开发的流程而言，德国的纽尔克把它分为两大过程：
工作分析、市场分析和文献分析；教学组织、教学实践和课程评价。
两者是通过课程目标加以贯通。
就课程开发的主体而言，美国课程专家古德莱德把它分为五个层次：
观念层次，主要以专家为主；社会层次，主要以教育行政部门为主；学校层次，主要以校长为主；教学层次，主要以教师为主；体验层次，主要以学习者为主。
课程开发最终的物化成果表现为：
课程计划、课程标准、教材（教科书、课件、教具等）等。
（三）教学层面
任何课程只有通过一定的教学活动才能实现，最终的落脚点在学习者身上。
7、学生主体、行动导向
以学生为主体，本质上，是教育理念从“以教为本”到“以学为本”的转变。
在职业教育中，它所遵循的原则是：
学习者是主动的、不断优化和自我负责的；不求学习者是一个完美的人，而是一个会犯错误并能从错误中学习的人；推动和促进独立思考，而不是提前给出答案；提出和允许提出多种建议，而不是只有一种答案；提倡共同负责，而不是一个人对所有事物负责；允许学习者制定计划和控制学习过程，而不是所有的都由教师制定；允许学习者自己制定评价标准并检查学习成果，等等。
具体地说，如在教学目标上，不仅重视专业能力的形成，更关注学习者组织计划、判断决策、分析复杂系统以及相互合作、交流和主动学习、善于学习的个性品质的培养；在教学模式上，改变灌输式而施以项目教学；在教学组织上，给学习者一定程度上自由选择学习目标、学习进度、学习资源和学习方法的权力；在教学评价上，以工作产品、解决疑难问题等作为学习结果检验的标准，使学习者有个性化学习和自我评价学习结果的可能，进而产生一种成功的满足。
学习的逻辑起点是行动。
随着科技的进步和社会的发展，人们需应对职业实践过程中形形色色、更加综合化和复杂化的问题。
由于职业教育的课程不是学科导向而是按照实际工作过程开发的，因此，学习目标、内容和方法的选择与职业行动有着密切的联系。
为此，要树立“行动即学习”的理念，尽可能地促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动。
行动导向即指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”（玛雅，1989）。
行动导向的目标指向是跨学科的任务，而不是分化的学科知识；强调学生为主体的计划、实施和控制，而不是教师的包办代替；以职业能力（指专业能力、方法能力、社会能力）培养为重点，而不以传授知识为重点；以一种开放式、实践式的教学情境，而不是封闭式、言语式的课堂教学；课程内容多样化、个性化，而不是单一化、普适性的。
8、做学合一、情境学习
在职业教育中，必须始终贯穿一条思想线索，那就是“做学合一”。
职业院校学生与其他类教育的学生的差异主要体现在智力类型方面，而不是智力水平方面。
按照美国哈佛大学教育心理学家加德纳的多元智力理论，人的
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