课程与教学论考试提纲.docx
《课程与教学论考试提纲.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程与教学论考试提纲.docx（20页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
课程与教学论考试提纲
课程与教学论考试提纲
课程的定义
课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，把受教育者和教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
教学的定义
概括说来，教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
课程研究的历史发展
一]课程研究的阶段和特点
阶段：
前科学阶段/系统理论阶段/专门学科阶段
1前科学时期的课程研究及其特点
前科学时期，即课程研究的原始萌芽时期，是指古代社会的课程及其研究，包含原始社会、奴隶社会与封建社会三种社会形态的课程及其研究。
前科学时期的课程研究处于孕育与萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。
一些课程研究思想都交织在哲学、伦理与政治等的论述中，与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述、规定或记载上。
（大部分科学或学科的前科学时期都有这个特点）
2课程研究的系统理论时期
开始形成系统理论，但仍没有从教育学中独立出来。
3课程研究的专门学科时期
1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题。
这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。
（二）、教学理论形成的基本阶段
教学理论的形成，基本上经过了教学理论的萌芽、教学理论的独立体系、教学理论的科学发展等阶段。
1.教学理论的萌芽和发展
教学理论的萌芽，产生于启蒙运动的爆发。
这一阶段著名的教学论专家主要有拉特克、夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐等。
拉特克是在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
夸美纽斯是捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，教学论史上划时代的著作《大教学论》。
2.教学理论独立体系的形成和发展
教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。
但对赫尔巴特的传统教学论与杜威的现代教学论从教师中心到学生中心的观念转变的认识是一致的。
因此杜威的教学论某种意义既是传统与现代的分水岭。
可见传统教学论与现代教学论的分庭抗礼表现在三个中心的分野上，书本中心与经验中心的分野，课堂中心与活动中心的分野，教师中心与儿童中心的分野。
[三]当代教学论的发展轨迹
20世纪五六十年代，三大新教学论流派是指苏联教育学家赞科夫的发展性教学论，美国著名心理学家布鲁纳的发展教学论，以德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的范例教学论。
三大新教学论流派的共同特点是通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动其个性整体发展
苏联巴班斯基的教学过程最优化，保加利亚扎诺夫的暗示教学。
美国心理学家罗杰斯的非指导性教学
（三）、对课程与教学关系的理解
“课程与教学”是内联性整体事件
“课程与教学”的存在态式表现
二、课程理论与教学理论的关系
（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践
（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科
（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础
课程与教学政策的涵义
课程与教学政策是指国家教育行政部门与教学权力的不同需要，并调控课程与教学运行的目标和发式而制定的行动纲领和准则。
包含三个方面的内容，即课程与教学政策的目标，课程与教学政策的载体和课程与教学政策的主体。
课程与教学权力主要包括课程与教学政策制定中的参与权，课程与教学政策的决策权，课程与教学专业的自主权，课程与教学内容的开发和设计，课程与教学的实施权等。
课程与教学政策研究的意义和作用
1课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容
2课程与教学政策是教育实践的保证
3课程与教学政策是理论与实践的中介
课程与教学政策的类型
中央集权型地方集权型学校自主型
中央集权型是指课程与教学权力集中统一在最高国家权力机关和教育行政机关，地方教育行政部门的几乎所有的重要事务均受中央支配法国
地方集权型是指课程与教学权力集中在地方教育行政部门，由地方行政部门负责课程与教学事务，中央教育行政部门只是一个虚设的机构，对课程与教学问题采取不干预的政策。
美国
学校自主型是指课程与教学权力主要在学校，中央和地方往往只提供指导或参考性的课程与教学标准或建议。
学校自主型的课程与教学政策也使学校获得个性化，有特色的发展英国
课程与教学政策的价值取向
中央集权型的价值取向
中央集权型课程与教学政策是在“统一论”或“国家中心主义”的价值观下制定起来的。
她的核心是把社会需要作为课程与教学政策制定的全部出发点和归宿，主张为了国家，社会而不是为了人自身来培养人
地方集权型的价值取向
是一种“适应论”或“地方中心主义”课程与教学政策价值观
学校自主型的价值取向
将其概括为：
特色论“的价值观
课程共有的涵义、
包含两方面：
1指课程权力的共有，即各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系2指制定课程与教学政策的一种全新的超越轮的价值观
各阶段的主要特点
完全中央集权型阶段[1949-20世纪80年代中期]
以中央集权型为主，中央集权世与地方集权并行的阶段[20世纪80年代中期-90年代末]
中央集权，地方齐全与学校自主型结合的新阶段[20世纪90年代末至今]
第三章：
课程与教学的目标和内容
课程与教学的目标和内容是课程与教学的核心和关键，它是课程与教学实施的方向，标准和依据
目标是课程与教学最基本的问题之一
一]课程与教学目标的涵义
是指在课程与教学的设计，实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求，课程与教学目标是教育目的核培养目标的具体化
1课程目标
是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。
它期望一定阶段的学生在发展品德，智力，体质，素养等方面所要达到的程度。
课程目标主要包括认知，技能，情感和应用四个方面
2教学目标
是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准
3课程目标与教学目标的关系
相互影响相互作用
二]课程与教学目标的功能
定向功能选择功能计划和操作功能评价功能
教学与课程目标的价值取向
普遍性目标
是基于经验/哲学观或伦理观/意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性/规范性的指导方针。
行为性目标
是以具体的，可操作的形式陈述的课程与教学目标，它是指课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化
生成性课目标
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成课程与教学目标。
。
表现性目标
表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
（1）普遍性目标：
是一种最古老的课程与教学目标的表述，这种目标所表述的是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单。
（2）行为目标：
是把学校要达成的教育目标以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。
泰勒是行为目标的创始人，布鲁姆等人建立“教育目标分类学”将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域。
行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
但是用行为目标方式陈述所有课程目标是不适合的。
（3）生成性目标:
代表人物是斯腾豪斯，他认为课程目标不是遥远的，而是当下的；不是超然于教育情境之外的，而是时刻处于教育情境之中的；不是控制的，而是引导性的；不是预先设定的，而是不断生成的。
与行为目标相比，生成性目标突出了课程的价值取向，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种形式的发展。
学生主体性的培养被看作是目标，教师主体性的发挥则是手段，是目标得以是实现的保证。
（4）表现性目标：
是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标形式。
表现性目标是学生从事学习活动所获得的结果，结果是开放的，非规定性的，旨在培养学生的创造性，强调个性化。
表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和加深那些技能与理解，并使其具有个人特点。
课程与教学目标的制定
一课程与教学目标制定的基本依据
制定教育目的和培养目标的基本依据是社会对人和教育的要求，人的自身发展的规律与最终追求。
1对学生的研究
课程的基本职能就是促进学生的身心发展
2对社会的研究
3对学科的研究
二课程与教学目标制定的基本环节
1明确教育目的，落实培养目标
2评估需要，确立基点
3确定价值取向，明确目标表征形式
4确定课程与教学目标，形成目标体系
课程与教学内容的涵义、
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实，观点，原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下对学科知识，社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念，原理，技能，方法，价值观等的选择和组织而构成的体系。
课程与教学内容选择的基本依据
1明确社会的要求
2分析教育对象的发展特征[以皮亚杰为代表的日内瓦学派认为发展是儿童同外界的相互作用[同化与调节]之中形成起来的作为儿童活动的内化的产物
维果茨基以发展的文化历史学说为基础，提出了最近发展区的观点
3明确教育学的要求
课程与教学内容的选择标准5大准则
1系统知识准则2历史尚存准则3生活效用准则4兴趣需要准则5社会发展准则
课程与教学内容的编排原则主要有
1纵向组织与横向组织
所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程与教学内容
所谓横向组织原则，是指打破学科的界限和传统的知识体系，用一些“大观念”“广义概念”和“探究方法”作为课程内容组织的要素，使课程与教学内容和学生校外经验有效地联系起来
2逻辑顺序与心理顺序
所谓逻辑顺序，是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学的内容
所谓心理顺序，是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容
3直线式与螺旋式
所谓直线式，是指把一门课程与教学的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复
所谓螺旋式则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但要逐渐扩大范围和加深程度。
课程与教学内容选择的基本环节
1确定课程与教学内容的价值观
2确定课程与教学的目标
3确定课程与教学内容的基本取向
4确定课程与教学的编排原则
5确定具体的课程与教学内容
第四章：
课程与教学的开发和设计
课程开发的概念
课程开发是指课程领域的一个常用的一个重要概念，是指使课程的功能适应文化，社会，科学及人际关系需求的持续不断地举鼎课程，改进课程的活动和进程
课程开发除了包括目标，内容，活动，方法，资源及媒介，环境，评价，时间，人员，权力，程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。
因此，课程的开发的重点是强调过程性和动态性
课程开发的层次
1宏观层次
宏观的课程开发主体是国家
2中观层次
中观层次工作的重点是课程标准的开发，课程开发的主体可以是国家，地方，学区或者学校
3微观层次
教师
校本课程开发涵义
校本课程：
是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
校本课程开发：
从本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。
校本课程开发的内容
1对学生和教师来说，课程是由经验组成的，而且必须是有价值的讲演，通过教师和学生共同慎密分析学生的需要和个性开发制定出来
2为使这些经验能充分发挥其潜在的教育功能，必须赋予教师和学生自由度
3学校是一种社会机构，是必然产生教育经验之地
4校本课程开发学术要求高，工作任务繁重，它充分利用教师的才能和技巧
5校本课程开发无意将校外课程开发拒之门外，或无视校外他人的工作，其主要宗旨之一就是要综合各方的课程决策，以维持各层面的得课程发展
6教师如果受到适当的训练，都可以成为课程开发专家
校本课程开发的类型和过程p94
课程设计是指课程的实质性结构，课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排
课程开发式决定，改进课程的整个活动和过程，它包括确定课程目标，选择和组织课程内容，实施课程和评价课程等阶段
课程设计有三种基本取向--学科中心取向，学习这种新取向，问题中心取向
课程设计：
目标的确定
课程目标的叙写形式
1行为目标2展开性目标3表现性目标
课程的设计：
内容的选择
1内容的基础性和有效性
2内容要适应学生的兴趣和需求
3内容与社会现实的一致性
教学设计的本质
、教学设计：
是指以教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念，风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的界碑呢规律，对教学活动进行的规划，安排与决策。
教学设计的基本过程和方法p115
完整的教学设计包括几个环节：
教学目标设计，教学起点设计，教学内容设计，教学方法和媒体设计，叫徐俄评价设计，教学结构设计
行为主义教学设计模式
最有代表性斯金纳的程序教学模式
认知主义的教学设计模式
赞科夫的教学设计模式，瓦根舍因的教学设计，加涅的教学设计，布鲁纳的教学设计，奥苏泊尔德教学设计
建构主义的教学设计模式
皮亚杰维果茨基的研究最近发展区
一种代表性的建构主义教学设计模式：
抛锚式教学设计模式
该模式主要强调以技术为基础的学习，是在布朗斯福特的领导下开发的。
其主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体重成员间的互动，交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程
第五章课程与教学的组织
课程组织：
是指在一定的教育哲学观指引下，将课程要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。
课程组织具有两种功能：
其一是通过课程要素的有效安排，激发学习这得学习动机。
其二是使学习产生最大的累积效果，达成课程目标
课程组织的要素包括概念，技能，价值观三个方面或原理
概念是指陈述具有共同特征的事、物或理念的名词
原理是指对两个或两个以上概念间关系的说明
技能包括技巧、能力与习惯
价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张、态度的系统观点
课程组织的准则
连续性顺序性整合性
课程组织的基本取向
学科取向的课程组织学习者取向的课程组织社会问题取向的课程组织混合取向的课程组织
课程的组织结构
最常见、最一般的纵向结构为：
课程计划[教学计划]、课程标准[教学大纲]、教科书
教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件
课程计划的基本内容由培养目标、课程设置、考试考查、实施要求四个部分组成。
具体包括七个方面：
1培养目标。
即预期的课程学习结果2课程设置。
即某一级或一类学校应开设哪些学科。
3学科开设顺序和各学科的主要任务。
4课时分配5学年和学周安排。
包括学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间等6考试考查的科目、要求、方法7执行计划的若干实施要求
教学大纲是根据教学计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件
教科书简称课本，是根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的具体化
教科书的采用或认可制度由国定制、审定制、自由制
课程的类型
1显性课程和隐性课程
显性课程：
又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。
显性课程的根本实施途径是教学。
隐性课程：
又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。
隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。
2必修课程和选修课程
3学科课程和活动课程
4分析课程与综合课程
教学组织的涵义
所谓教学组织是指学生在教室的指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的形式和结构。
教学组织可划分三种类型：
班级授课组织、分组教学组织和个别化教学组织
班级授课组织，是以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要是课堂讲授方式分科对学生进行教育的教学组织
班级授课组织的确立
16世纪，在西欧，有些国家创办的古典中学里已出现班级授课组织的尝试
17世纪，捷克教育家夸美纽斯总结前人和自己的实践经验，在其[大教学论]钟奠定了班级教学组织的理论基础
1862年清政府在北京开办的京师同文馆采用班级授课制
班级授课的主要特征是什么？
答：
（1）成立固定的班级组织，即把年龄大致相同、知识水平相近的一群学生编成一个人数固定、成员固定的班级，以此为单位由教师同时对整个班级进行教学，教学方式主要为课堂讲授；
（2）内容统筹规划，按学校、学年、学科分成许多部分，各个部分相对独立又相互联系，达成系统均衡，每个部分采用相应的教学方法和手段有计划、有步骤地展开；（3）教学时间固定，每一课都限定在统一且固定的单位内进行，课与课之间有一定的休息时间。
班级授课组织的优越性
（1）它大规模地面向全体学生进行教学。
一位教师能同时教许多学生，而且使全体学生共同前进。
（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程。
（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度。
（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺。
（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。
它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情等等。
总之，班级授课的教学组织形式比较突出地反映了教学过程的本质特点：
间接性的认识，有领导的认识和教育性认识，能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务。
分组教学是把学生按一定的标准编入不同的学习小组来进行教学的一种教学组织，目的在于以最佳方式为学生提供多种学习，使教学更好地适应学生的特点和需求
分组教学组织的类型
1外部分组
[1]跨学科能力分组
[2]学科能力分组
[3]选修课分组
[4]综合学校多轨分组
2内部分组
分组教学组织的优缺点
分组教学最显著的优点：
在分组教学中，学生的学习态度是能动的，可以大幅度地减少同步学习中常见的学习分化现象；分组教学是学生共同地、自主地解决学习课题，自觉地，创造性地掌握知识和技能。
这种教学组织，使学生积极地获取知识，对症下药地提高能力，同时大大促进了学生的自主学习：
实施因材施教，切实照顾了学生的差异，既使优秀的学生扩大知识面，早日成才，又保证了学业成绩不良的学生扎实掌握知识，达到教学的基本要求
不足：
加重了教师的工作职责，对教师的职业素养，教学能力提出了更高的要求；而且由于班级组织处于不断的变动中，无形中影响了教学的连续性、有序性，也不利于形成良好、和谐的师生关系和同学关系。
分组后，成绩优秀的学生容易产生优越感，满足感；成绩不好的学生容易产生自卑，造成生理压力。
很多情况下，分组以后不处于同一水平的学生之间缺乏足够的沟通和交流，可能不利于学生的全面发展
个别化教学组织
1个别化教学组织发展的第一阶段：
道尔顿计划和文纳特卡计划
道尔顿计划是帕特赫斯顿于1920年在美国道尔道中学实施的一种个别化教学计划。
它的特点在于采用自学辅导的方法，让学生依据自己的能力而进行学习活动，这样教学不但可以适应个别差异，也能考虑学生不同的需求。
2个别化教学组织发展的第二阶段：
个别化规定教学和凯勒计划
第六章课程与教学的实施
课程实施是指将课程计划付诸于实践的过程。
[本质]
课程实施的基本观点
忠实观相互适应观创生观
影响课程实施的因素
1第一类是变革的特征
2第二类是学区的特征
3第三类是学校的特征
4第四类是外部环境的特征
课程行动的基本理念
1由哪些面临问题的参与者对自然状态下的课程实施、教学实践作最佳的探讨和研究
2行为受到其所产生的自然环境的极大影响
3质性的方法也许是研究自然状态的最合适的方法
教学过程的涵义
教学过程：
即指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。
是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。
教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段三个要素组成的。
三要素相互作用，产生复杂的教学过程
教学过程的特点
双边性间接性发展性
教学过程的本质
1教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一
2教学过程是师生课堂教学交往过程的统一
3教学过程是教养与教育过程的统一
教学方法的涵义
教学方法：
即指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。
教学方法的作用
1实现教学任务的必要条件
2联结教师与学生学的纽带
3促进学生发展的有效途径
4提高教学质量和教学效率的重要保证
现代教学方法改革与发展的特点
1注重学生发展的智能，培养学生的创造力
2以学论教，重视对学习方法的研究
3重视学生情感在教学中的作用
4强调教学方法的整体化，综合化
教学方法的分类
一以语言传递为主的教学方法
1讲授法2谈话法3讨论法4读书指导法
二以直接感知为主的教学方法
1掩饰法2参观法
三以实际训练为主的教学方法
1练习法2实验法3实习法
四以探索研究为主的教学方法
课程改革的涵义
课程改革的基本理念
1课程改革的本质是转化而不是强调
2每个人都是课程改革的动力
3课程改革应植根于实施的组织和结构之中
4课程改革呼唤“合作文化”
当代西方课程改革的发展趋势
1重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展
2以基础学力为中心，提高课程标准
3加强信息素养教育，促进课程的现代化
4尊重学生的经验，实施个性化课程
中国课程改革的回顾
1.1949-1957：
改造旧课程，建设新中国中小学课程体系
21958-1965：
总结经验教训，构建我国自己的课程模式
31966-1976：
课程发展的大倒退
41977-1984：
拨乱反正，恢复中小学的课程秩序
5.1985-1993年，基础教育课程改革的深化
6.1974-1977：
适应性的课程调整
71988年到现在：
全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革
依据纲要的精神，新一轮基础教育课程改革实验于2001年秋学期启动
我国新一轮基础教育改革的特点
1本次课程改革是以提高国民素质为宗旨，全面推进素质教育、培养学生创新精神和实践能力为根本指导思想
2新的课程体系涵盖幼儿教育、九年义务教育和普通高中教育，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主
3新的课程标准体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度、价值观等方面的基本要求
4课程体系中增加了新的课程门类
5新一轮课程改革明确了课程的三级管理体制，即实行国家、地方和学校三级管理
6实验新课程的教材具有新的特点
当代西方教学改革的趋势
1追求人性化的教学目标
2重视教学内容的综合化
3强调交往的教学过程
4促进教学方法的多样化
构建以素质教育为指导的
升级会员 