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现代教育学教学理论
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现代教育学教学理论
第八章教学理论
第一节教学概述
一、教学的概念
在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用；同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。
王夫之提出，学是学教师所教的东西，教是教人学习；教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来。
在西方，资本主义兴起后，自然科学和技术知识进入学校成为教学内容，并要求提高培养人才的速度和效果，因而人们就特别重视教学，重视对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法的研究。
至今已形成了四种比较有代表性的关于教学概念的看法：
“教学就是传授知识或技能”；“教学即成功”；“教学是有意进行的活动”；“教学是规范性行为”。
目前在我国，人们对教学概念的看法由于角度不同，突出点不同，有比较大的差异，从而存在多种定义，有代表性的为：
（1）“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”
（2）“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。
”（3）教学是“教师的教与学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。
”
教学与教育两个概念既相联系又相区别。
教育指一切培养人的活动。
广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别，但在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的活动，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。
人们往往把教学和智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。
教学是智育的一条主要途径，但并不等同于智育。
讲教学，突出的是它是一种特殊的教育活动；而讲智育，突出的是它是教育的一个重要方面。
所以，在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。
教的人包括教师，但不仅指教师，还指各种有关的教育者；学的人包括学生，但不仅仅指学生，还包括各种有关的学习者。
但在狭义上，我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。
在指称范围上，教学是特指各级各类和各种形式学校中的教学，一般在家庭中和社会上不用“教学”而用“教育”；另外，教师在教学活动中的角色是组织引导者，已不是传统意义上的“主宰者”，这是当代的新观念；同时，教学既不仅仅是“教”也不仅仅是“学”，而是教与学的统一，教融于学中，而学有教的组织引导。
二、教学的地位和作用
（一）教学的地位
在学校教育中，教学处于中心地位。
从教育途径看，一个学校的教育途径是多种多样的，概括起来有：
教学、体育活动、劳动、社会活动、党团活动和社团活动等，无论从时间、空间还是设施看，都主要为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。
从工作类型看，一个学校的工作一般分为教学工作、党务工作、行政工作和总务工作等，后三种工作都是为教学工作服务的，这就从活动事实上保证了教学工作是学校工作的中心。
从活动目的看，教育的目的是学生德、智、体全面发展，教学的直接目的也是学生的德、智、体全面发展，与教育目的直接同一，学校的其他活动的直接目的则只是单方面的，这也决定了教学处于中心地位。
教学处于学校教育的中心地位，是教育学的一条基本原理。
这在建国以后的教育中有过正反两方面的经验和教训，以教学为中心的，学校教育就不断发展和不断繁荣。
否则，学校教育就会遭受挫折。
比如，20世纪50年代末期，大搞劳动教育，学校以劳动为中心；60年代初，大搞政治教育，以政治活动为中心；60年代中至70年代中，大搞革命教育，以“文化革命”为中心。
这一切致使我国学校教育几乎走到了崩溃的边缘。
所以，必须坚持“教学处于学校教育的中心地位”的基本立场。
（二）教学的基本作用
从教育目的看，教学的作用主要表现为四方面：
促进学生思想品德的形成和发展；促进学生智力的形成和发展；促进学生身体素质的形成和发展；促进学生审美情感和审美能力的形成和发展。
从心理发展的角度看，一方面，教学的作用表现为促进学生认知智慧的发展，包括使学生掌握一定的知识，形成一定的技能，发展一定的能力；另一方面，教学在促进学生的认知发展的同时，也在促进学生的情感智慧的发展，情感智慧包括“情绪自觉”、“情绪管理”“将情绪导向正途”、“情绪判读能力”和“人际关系”。
认知智慧是非常重要的，而情感智慧对于人事业的成功和生活的幸福则更为重要。
从我国中小学教育的一般理解看，过去人们主张教学的基本作用是“使学生掌握基础知识和形成基本技能”，这简称为“双基”。
从20世纪80年代起，人们比较强调“发展基本能力”，继而又开始强调“促进个性健康发展”。
这样，教学的作用总括起来就是：
授受基本知识、形成基本技能、发展基本能力和促进个性健康发展。
１.授受基础知识
知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识，是人类社会历史实践经验的概括和总结。
把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为个人的知识和智慧，是教学的基本作用之一。
离开了知识的授受，教学就无法发生和展开，一切教学活动都成了无源之水、无本之木，教育教学的目的、目标就成了空中楼阁。
２.形成基本技能
教学不仅授受知识，使学生掌握系统的文化科学基础知识，而且还能使学生形成运用知识的基本技能。
所谓技能，是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行动方式。
所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能，如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。
技能又分为动作技能和智力技能。
动作技能也叫操作技能，是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如写字、游泳、踢球等。
智力技能也叫智力活动技能，是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。
3．发展基本能力
能力，是“人们成功地完成某活动所必须的个性心理特征。
”能力有两种涵义：
一是指表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。
实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能只是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现。
因而通过教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是必须的。
人的能力，一是籍助基因代代相传的，二是作为人的外部的客体化的东西，作为文化成果继承下来的。
因此，新生一代如果不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人类的能力，内化为自身的素质，就不能作为一个“人”而得到发展。
个体的发展就是通过掌握外在的人类的能力才得以实现的。
儿童不是孓然一身面对客体、将客观世界的客体化了的人类能力独立地内化为自己的东西的，而是在有其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。
以培养人为目标，有意识、有目的、有计划组织这种活动，发展儿童的基本能力，是教学的重要作用。
4．促进个性健康发展。
个性也称人格，“指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。
”个性的概念有狭义和广义之分。
狭义上，个性涵指心理活动的动力特征，即气质；完成某种活动任务的态度和行为方式方面的特征，即性格；活动倾向性方面的特征，如动机、兴趣、理想、信念等。
在教学过程中，学生在教师的指导下进行学习，与教师、教材相互作用、相互影响，并藉助这种相互影响，获得新的知识、技能及人生观，发展个性，成为有个性的人，形成创造能力及优良的道德品质。
广义上，个性除了涵括了一个人的气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等外，还包涵了完成某种活动的潜在可能性的特征，即能力。
这些个性特征不是孤立存在的，是错综复杂交互联系、有机结合成一个整体而对人的行为进行调节和控制的。
如果各种成分之间的关系协调，人的行为就是正常的，个性就是健康的；如果失调，就会造成个性分裂，产生不正常的行为，表现出心理病态。
个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。
教学是教育的主要途径，通过教学，促使个体提高能力，改善气质和性格，形成健康的动机、兴趣、理想、信念等，并使它们形成协调的关系，从而促进个性的健康发展。
在教学中，掌握知识，形成技能，发展能力与促进个性健康发展，有着密切而复杂的相互联系。
知识与技能是相辅相成、互相促进的。
知识是形成技能的基础，它引领着技能的形成，使技能变得正确和精练，减少盲目性。
而技能的形成，也会加深和巩固对知识的理解，并为学习新知识提供条件和手段。
能力的发展与知识掌握、技能发展也是相互制约、相互促进的。
能力的发展是在掌握和运用知识技能的过程中完成的，同时，能力水平又制约着知识掌握的程度和技能形成的速度。
知识、技能和能力与个性的关系尤为密切，一个人的知识、技能和能力，对气质、性格的形成和变化的影响非常大，而在某种程度上，对动机、兴趣、理想和信念的发展、形成乃至变化，具有决定性意义；而个性的差异，则对一个人知识掌握、技能形成和能力发展的种类、速度以及品质，在一定的意义上亦具有决定性作用。
三、现代教学观的演变趋向
教学观是人们对教学活动的根本看法，属于人们认识教学的成果，随时代的变化而不断发展。
当代社会正在从工业社会向信息社会转型，当代教育正在从专才教育向通识教育转换，这一切有力地牵动着教学观念的变革。
从重心转移的角度看，当代教学观念的变革主要体现为以下六大走向。
（一）从重视教师向重视学生转变
教师、学生在教学过程中各处于什么地位，这是现代教育史上争论最为激烈的问题之一。
在国外，有“教师中心说”与“学生中心说”的对立和斗争；在我国，传统社会一直强调“师道尊严”，甚至“一日为师，终身为父”。
随着社会的发展，儿童在社会发展中的未来主人身份和在学习过程中的能动作用日渐被认识，传统的“教师中心说”受到越来越多和越来越深刻的批判。
人们看到，教师并不是支配课堂教学活动的绝对权威，学生虽然是教育的对象，但却是学习活动的主体和主人。
教师当然是重要的，但更重要的是儿童。
因此，研究儿童的身心发展规律，研究儿童在课堂情景中的学习规律，并遵循这些规律组织、安排教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。
（二）从重视知识传授向重视能力培养转变
在传统社会中，学校教育把传授书本知识作为课堂教学的惟一目标，即所谓“授人以鱼”也。
在当代社会，由于科学技术的飞速发展导致“知识爆炸”，知识经验陈旧周期加快，掌握全部或大部分知识既不可能也失去了必要性，重视知识传授的教学观受到了严峻挑战。
人们提出，教学的主要任务是在知识传授基础上侧重能力培养，培养学生学习、掌握和更新知识的能力，即“授人以渔”。
（三）从重视教法向重视学法转变
传统的教学观念格外重视教师的教法，而教法重视的是教师如何向学生传授现成的知识经验，忽视教学生怎样有效地获取这些知识经验的方法；学生的学法也往往强调对已有知识经验如何获得的方法，缺少探讨如何更新认知结构、不断调控自身学习状态的方法。
现代的人们深刻地认识到，仅仅重视教法已违背了时代的客观要求，教法的实质是学法，教学过程实质上是学生的学习过程，教学设计实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习媒体、学习环境以及学习评价的设计，简言之，是学生学习方法的设计。
目前，各种流行而影响重大的教学方法，比如问题解决法、发现学习法、学导式方法、掌握学习法、合作学习法等等，无不透出重视学法的精神。
（四）从重视认知向重视发展转变
传统的教学观念比较重视知识的掌握，把教学仅仅理解为一个认识过程，特别重视学生的认知发展，重视学生理解、掌握和应用知识，重视学生认知能力的发展，导致儿童智力的片面甚而畸形发展。
在当代社会，人们发现知识甚至智力并不是影响人生成功与否的最重要的因素，最重要的因素是人的情感，进而提出了情感智慧的新概念，与已有的认知智慧概念相互对应统一。
不仅如此，由于现代社会中体力劳动实现了从人到机器的转移，体育功能从劳动回归到了教育教学之中，教学中重视体质发展成了一个迫切的现实问题。
于是，超越惟一的认知，重视儿童身体、认知和情感全面而和谐发展，成了现代教学观念的基本精神。
（五）从重视结果向重视过程转变
传统的教学观非常重视教学的结果，表现为以学生掌握知识程度这一教学结果作为根本标准来评价教师的工作、学生的学习以及教学的质量。
但是，教学实践结果往往与教学目的目标相背离。
我们一直强调学生的全面发展，但实践结果却是学生的片面发展，问题就出在忽视教学过程上，使教学过程流于自然与盲目。
现代的人们意识到，教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学生的切身体验，学生的认知体验、情感体验以及道德体验等等，正是这种体验决定着教学的最终结果。
因此，现代教学观念，第一强调激发学生的兴趣，力求形成儿童强烈的学习动机和乐学、善学的学习态度；第二强调在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考获得对基本知识的领悟和技能、技巧的习得；第三强调“知－情”对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验；第四注重教学方法的灵活多样以及多种方式方法的综合应用，为儿童设计出合乎年龄特点的活动，促使儿童在学习过程得到充分发展。
（六）从重视继承向重视创新转变
传统的教学观念认为教育教学的主要功能是传承文化，学生的主要任务就是继承已有知识经验。
重视教师、重视知识、重视教法、重视认知以及重视结果，全都是为实现教育教学的传承功能和完成学生继承传统的任务。
在现代社会，重复性的劳动逐步为机器和计算机所替代，人的劳动的创造性成分日渐增加；随着劳动时间的缩短，人们有了越来越多的闲暇时间。
人生的意义和价值就不仅仅体现在一般性劳动上，而是体现在创造性劳动上和创新性生活上。
教育教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。
重视学生、重视能力、重视学法、重视发展和重视过程，都是重视创新的体现。
第二节教学系统
教学是一个特殊的系统。
长期来，人们用系统论的思维与方法，对教学领域的问题加以探讨，并对教学论有关认识成果加以清理，形成了教学系统的研究领域。
一、教学系统的概念
教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时间进程性要素构成的特殊复合体。
教学系统是一种特殊的系统，首先它既有比较稳定的教师、学生、内容与环境等空间性要素，又有目标、活动与评价等时间性要素；其次这些要素之间构成了异常复杂的关系，产生着复杂的相互作用；再次，这些要素本身又是一个复杂的子系统，并且是多种多样、变化不居的。
（一）教学系统的特性
教学作为一种特殊系统，具有与一般系统相区别的特殊性质。
1．独特的要素
教学系统的要素是独特的，这些要素的结构、性质、地位和作用也是独特的。
教学是人造系统，既有自身的“实然性”，更有打着人类目的烙印的“应然性”。
这决定了教师、学生、内容与环境等空间性要素和目标、活动与评价等时间性要素，在不同时代、不同学校和不同的具体教学过程都是独特的，教师、学生、内容与环境等以及目标、活动与评价等的性质、地位和作用也是独特的。
2．组合性特征
组合性特征是与累加性特征相对应的。
累加性（Summative）特征，是一个要素不论处在系统复合体内部或者外部都一样的那些特征，因而，只需把要素在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可以得出。
组合性（Constitutive）特征，则是依赖于系统复合体内部特定关系的那些特征，因此不仅必须知道部分，而且还需知道关系，才能理解这样的特征。
在教学系统中，教师作为人，他之所以表现出“教师”独有的行为特征，是依赖于和决定于教学系统中教师、学生、内容与环境等特有的相互关系。
同是作为“教师”的一个人，当他处于家庭之中，他就不再具有“教师”的行为，而演变为具有或“父”或“母”或“子”或“女”的行为；当他处于朋友之中，就又演变出“朋友”的行为，如此等等。
学生也是如此，在教学活动中，有教师、学生、内容与环境等的特殊关系，便有了“学生”的行为；而回到宿舍，就演变出“同学”行为；放假回家，又演变出“儿子”或“女儿”的行为，如此等等。
内容亦如此。
在学校中，表现的是内容的特征；而到社会上则演变为“文化”的特征。
总而言之，我们要理解和把握教学系统，不仅要理解和把握教师、学生、内容与环境，目标、活动与评价等，还要理解和把握它们之间的相互关系。
3．独特的结构与功能
教学过程中的教师、学生、内容与环境等形成了“人、人与物”之间的特殊结构，既不同于自然界和机器的“物—物”结构，也不同于一些政治等社会活动中的“人—人”结构，更不同于生产等社会活动中的“人—物”结构。
结构决定功能，教学系统的特殊结构，决定了它具有特殊功能，这样的功能集中表现为对新生一代的身心发展产生巨大作用和效果。
这种功能在本质上有别于政治、生产等社会活动的功能。
4．表现的多样性
在万事万物之中，人是最具变化性的。
在人的一生中，成熟之前又是最具变化性的。
在教学系统中，作为要素的教师和身心处于发展中的学生，均是最具变化性的。
这决定了教学系统总是处于变化之中和动态之中的；不同的时代和不同的时间以及不同学校有不同的教学系统，同一学校不同时间有不同的教学系统，同一教师在不同时间与不同学生构成不同的教学系统，同样的学生在不同时间与不同教师构成不同的教学系统……。
事实上和实质上，教学系统总是具体的，也总是多样的。
多样性也就是独特性。
总的说来，教学系统是多样的；具体说来，每一个教学系统又总是独特的。
（二）教学系统的要素
在教学系统中，似乎很清楚的是，教师、学生是两个相互独立的基本单元。
但不大清楚的是，教学内容、教学手段、教学方法、教学目的等等，似乎既是相对独立的，又在一定程度上是相互密不可分的。
由于立场和视角不同，人们在教学系统的构成要素上，形成了以下几种不同的观点。
有人认为，教学系统就是由教师、学生和内容三大要素构成的。
其中，也有人把内容称作知识或课程。
有人把教学系统的要素区分为过程性要素和构成性要素，其中教学系统的构成性要素包括教师、学生、课程和教学物质条件。
有人针对四要素说指出，有了教师、学生、课程和方法，还不能算是教学活动，必须有教学媒体才能使它们构成实际的教学活动，所以教学有五个要素。
还有人在此基础上指出，教学系统的特殊性之一，就是它的目的性。
目的是教学系统看不见、摸不着但却无时不在起作用的构成要素。
所以，教学系统是由教师、学生、内容、方法、媒体、目的等六种要素构成的。
而我国着名学者李秉德先生提出，教学系统是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七种要素构成的。
因为，教学是为“学生”组织的，是为达成一定“目的”的，是凭借一定“内容”、应用一定“方法”、在一定“环境”中通过“教师”来组织进行的，教学的状况和结果是靠“反馈”（评价）来表现和确定的。
教学要素就是构成教学系统的既相互独立又相互联系的基本单元。
教学要素与教学系统是相互决定的，教学要素实质上是决定教学系统本身存在的内在因素。
一方面，教学要素存在，教学系统本身才可能存在；如果教学要素不存在，哪怕是其中某一种教学要素不存在的话，那么教学系统本身也将不复存在。
另一方面，只要教学系统存在，就必然包含着所有的教学要素。
由此看来教学系统的要素有四个，即教师、学生、内容与环境，这四个要素存在相互作用的内在关系（见8-1）。
图8-1教学系统的要素内部结构模式图
环境
反馈、调节
环环
研制、设计、学习学习、内化
教师内容学生
加工定向
境境
了解、指导
环境
1．教师
教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的。
在教学开始前，教师首先要参与课程的规划工作，包括教材的编制或选择等；其次是对课程的思想和理论加以学习，将其精髓吃透；再就是对教学信息手段加以研究，保证信息传递的真实性、准确性和科学性。
在此基础上，再对教学的信息进行再加工，并在研究学生的学习背景基础上编制出学校情景中体现在班级层次上的课程规划或教学设计（如教案），进而组织学生开展学习活动，并对学生的学习加以指导，有效地向学生传递教学的内容信息。
2．学生
学生作为教学系统的要素，是学习的主体，也是教学效果的体现者。
一方面要对内容进行意识定向，主动地借助于一定的教学手段对内容进行感知学习，另一方面则要以积极的态度配合教师指导，有效地内化教师经过适当加工的教学内容。
此外，通过学生学习结果的评价，将信息反馈给教师，调节教师在课程研制、内容的学习加工、教学手段方法的选择、利用等多方面的活动；同时也对学生学习行为本身进行正面强化和错误纠正，有针对地调节学习。
3．内容
内容是联系教师和学生相互作用的一个中介。
内容主要限于学程的范围，“是指某一学程中所包含的特定事实、观点、法则和问题等等。
任何特定的课程内容项目可以服务于不同的教学目的；反之，不同的课程内容项目也可以为任何给定的教学目的服务。
”离开了内容，教师的教和学生的学都成了无米之炊，也就没有沟通渠道，无法使教学系统优化而发挥作用和产生功效。
4．环境
环境是指影响课业进程中的教育教学活动的各种条件，一般分为班级、校内和校外三个层次。
环境，既包括物质环境，如班级教学用品、教室装饰美化、学校图书设备、文体器材、社区物质条件和学生家庭经济状况等；也包括社会环境，如班集体组织状况、师生交往水平、学校管理水平、教师素养、家长素养、社会风尚等；还包括心理环境，如班级心理生活状况、校风、教风、学风、社会心理面貌、传统观念等。
三类环境相互作用，互相影响，营造出一定的心理环境，从而影响儿童的心理发展和学习结果。
在当代社会和教育教学转型背景中，环境凸显出了文化的本性，环境实质上是影响人的学习生命存在及其活动的各种文化因素的总和。
就教育教学活动来说，环境就包括了各种空间里、各种时间进程中的影响学生学习的各种文化因素。
从文化结构逻辑看，就存在着实体性环境类型和功能性环境类型：
前者分为教室、宿舍、校园、家庭和社区等环境层次；后者则分为生理环境、心理环境、物质环境、交往环境、符号环境和活动环境等。
在教学系统研究中，不仅存在对教学构成要素的认识差异，而且，即使是对其中最根本、最基础的要素——教师、学生、内容与环境等各自在系统中的地位和作用的认识也存在着分歧。
这就导致产生了三种不同主张：
教师中心说、儿童中心说和学科中心说。
二、教师中心说
教师中心说（teacher-centeredinstruction）又称为教师中心论、教师中心主义，是一种主张教师在教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。
这种理论渊远流长，从古代到19世纪，一直在教育教学实践中产生着重大的影响。
从19世纪末20世纪初开始，教师中心说尽管受到了进步教育等流派的严厉批判，其严重弊端为许多人所深刻认识，但至今在教学理论与实践中，特别是在我国的教学理论和实践中，仍然产生着比较大的影响。
教师中心说在长期的萌芽、形成和发展的过程中，经过许多哲学家、心理学家和教育家的辛勤耕耘，建立起了坚实的理论基础，形成了自己独特的职能主义目的观、教育工具价值观、小大人的儿童观、文化传递的功能观以及联想主义心理学依据等。
人们几乎都看到了，旁人可以帮助学生入门开智、培养竞争手段、提高能力、掌握知识、了解和应用日常生活中有用的原则。
他们把教育看成是通过外部控制对学生进行塑造，认为学生本人的追求和兴趣是具有潜在危险性的，从而主张用社会的、成人的思想和目标来规范儿童、塑造儿童。
由此发展和演绎出来的教师中心说，认为教师是社会的代表，教师在教学过程中居于决定与支配的
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