核心素养的概念与本质.docx
《核心素养的概念与本质.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《核心素养的概念与本质.docx（54页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
核心素养的概念与本质
核心素养的概念与本质
守望新教育，守望真善美
［核心素养三人谈］
核心素养的概念与本质
一个让人欢喜让人忧的概念
从三维目标走向核心素养
作者｜褚宏启｜余文森｜崔允漷
褚宏启：
核心素养的概念与本质
褚宏启:
北京教育科学研究院副院长，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中
心首席专家，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。
近几年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为非常时髦的一个热词，谈论教育问题时如果不涉及核心素养，似乎有落后之嫌。
但是对于核心素养这一概念的内涵外延，看法并不相同，聚讼纷纭，莫衷一是。
滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出。
对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正，很有必要。
“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Keyompetencies”。
“Key”在英
语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。
“Competencies”也可以直译为“能力”，
但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。
简言之，“核心素养”就是“关键素养”。
“核心素养”最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中。
经合组织
1997年启动了“素养的界定与遴选：
理论和概念基础”（DefinitionandSelectionof
Competencies：
TheoreticalandConceptualFoundations，即DeSeCo）研究项目，
此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003年出版最终研究报告《核心素
养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeanda
Well-FunctioningSociety）时，则使用了该词。
为推进核心素养走进教育实践，2005年
经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选：
行动纲要》（TheDefinitionandSelectionof
KeyCompetencies：
ExecutiveSummary），以增强核心素养应用于教育实践的可操作
性。
欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。
欧盟的一个研究小组在2002年3
月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“KeyCompetencies”这一
概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能
的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。
2006年12月，欧洲
议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（Key
CompetencesforLifelongLearning），标志着8项核心素养最终版本的正式发布。
欧盟
理事会与欧盟委员会联合发布的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》（Key
CompetencesforaChangingWorld），“KeyCompetences”一词竟然出现了381次，
真真成为了“关键词”。
在国际上，与“KeyCompetences”同样火爆的一个词是“21stcenturyskills”，
有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21
世纪素养”比较合适。
实际上，英文中的Competences和skills，在描述人的发展的维度
时，在词义上没有本质区别，没有必要为此大费口舌而耽误时间。
而且在“具体”内容上，
核心素养与21世纪素养也是大同小异。
21世纪素养的研究始于美国。
2002年美国在联邦教育部的领导下，成立了“21世纪
素养合作组织”，该组织制订了《21世纪素养框架》，2007年该组织发布了《框架》的更
新版本。
新加坡和日本受美国影响较大，新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”，
日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教
育课程编制的基本原理》报告，提出了日本的“21世纪能力”。
仅从字面上看，“21世纪素养”比“核心素养”更具有时代感，更能反映社会变迁对
于人的素质的新要求。
本文认为，不可随意界定核心素养，根据以上分析，可以把核心素养
简单界定为：
为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。
更简而言之，核心
素养即“21世纪关键素养”。
要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以下几点：
第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。
有人认为，“核心素养”一词可有可无，因为核心素养只是素质教育、三维目标、全
面发展、综合素质等词汇的另外一种表述方式，唯一的不同是，“核心素养”的表述好像更
为时髦、更有国际范儿、更能吸引眼球，但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒。
把核心素养等同于全面素养，显然是错误的。
从词义上看，核心素养必须是“核心”
的素养，核心素养之外，还应该有“非核心素养”。
否则，所有的素养放在一起，就不是“核
心”的素养了。
核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素
养”。
从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关
键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素
质等等的“聚焦版”。
那么，如何聚焦？
如何从众多素养中找到“关键的”素养？
必须根据人的发展与社会
发展的要求来确定核心素养。
第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。
在以人为本的权利时代，核心素养要反映个体发展的需要，为个体过上成功的生活做
准备。
但是，个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境。
21世纪对于学生素养发展的要求，与我国古代或者西方古希腊时期大相径庭。
个人的核心素养应该适应、促进21世纪的社会变迁与社会进步。
从产生背景看，1996年经合组织正式提出了“知识经济”的概念，1997年经合组织
开始发起关于核心素养的研究。
显而易见，核心素养的研究是为了应对21世纪特别是知识
经济的挑战。
经济是基础，经济形态的变革会带动社会其他维度相应变革。
伴随着两大阵营
对垒的解除，伴随着WTO的跨国界影响，伴随着信息技术革命的神速进展，世界在21世
纪进入了知识经济、全球化和信息化时代，这种变局为“三千年未有之大变局”，核心素养
是对这个大变局的应对，核心素养具有鲜明的时代性和全球化特征。
核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。
在核心素养指标的遴选方面，从全球
范围来看，国际组织、一些国家和地区在核心素养的选取上都反映了经济社会发展的最新要
求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡
献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为适应21世纪的挑战。
从这个意义上看，核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“关键素养”，
只有具备这些素养，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。
第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。
学生生存与发展，需要多种素养。
但是，面对21世纪的挑战，这些素养的重要性并不是平列并重的。
需要有优先顺序。
这些优先选项是什么呢？
创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等排在前列，这些素养事关个体能否更好因应21世纪的挑战，事关国
家发展和民族振兴。
我们的“应试教育”也培养了一些素养，如死记硬背（记忆）的素养、
题海战术（应对考试）的素养等等，在新的世界大势下，这些素养都是低级素养，没有竞争
力。
核心素养是高级素养，学生的发展需要这些高级素养，国家参与国际竞争需要这些高级
素养。
中国的国民素质和学生素质需要更新换代，中国的教育目标需要升级换代，核心素养
为更新换代指明了路向。
核心素养之所以是“高级素养”，还有两个原因：
（1）核心素养是跨学科的，高于学
科知识；
（2）核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越。
核心素养作为“关键少数”的高级素养，甚至也不是基础素养。
例如，身体素质对于
人的生存与发展至关重要，可以视为基础素养。
但因为“太基础”了，国外的核心素养框架
中几乎都没有将之列入。
另外，传统的“读写算”等基础素养，也未被纳入其中。
第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求。
我国的核心素养“热”，显然是受到了国外的影响。
在全球化背景下，各国的学生核
心素养的范围会有一定的甚至相当的共性，如对信息素养的要求；但因为国情差异，特别是
各国发展面临的关键问题不同，核心素养的厘定和培育，也需要有内容差异和程度差异。
就
我国而言，有两个核心素养必须被大力强调：
一是创新能力。
中国教育最大的短板是所培养
的学生创新能力不够，不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求，不能适应国际竞争的
要求。
在一些地区和学校，我们的教育是在培养“会考试的人”，而不是“会创造的人”。
二是民主素养。
中国社会走向全面进步要求加快政治民主化进程，进而要求培养学生的民主
素质。
就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、
综合素质等的聚焦强化版和升级转型版。
核心素养为教育教学改革提供了重点更突出、焦点
更集中的教育目标，为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方
向。
崔允漷：
素养：
一个让人欢喜让人忧的概念
崔允漷:
华东师范大学教育学部教授，博士生导师。
近来，当你谈到有关教育的话题时，如果不提及“素养”，大概就算是out或太low
了。
世界各国早在20年前，就在讨论如何培育“有素养的人”，使得个体能够在新世纪“完
善的社会中成功地生活”。
我国自“十八大”把立德树人作为教育根本任务之后，教育部门
的重大举措之一就是组建专家团队，集中研究中国学生发展的核心素养；举措之二是组建普
通高中课程标准修订专家组，集中研究“学科核心素养”。
由此，我们经常感受到，大会小
会言必称素养，新老媒体天天推送素养，论文课题全聚焦核心素养。
甚至，有些习惯“起早”
的学校声称已建构了学生核心素养的框架，并基于核心素养开发课程。
仿佛“忽如一夜素养
来，千学万校改得high”，以素养为标志的“教育梦”似乎马上就要实现。
可是，这种现
象只表明人们的“向善”之心，关于“素养”的一些学理问题其实还远没有澄清。
一、作为教育概念的“素养”是如何“膨胀”起来的？
作为教育概念的“素养”一词，自上世纪90年代以来，一直是一个时髦的甚至有点
“膨
胀”的概念，这与欧洲经济合作与发展组织（简称
OECD）的一个项目有关。
1997
年底，
OECD和瑞士联邦统计署（SwissFederalStatisticalOffice,SFSO
）赞助了一个国际
**的
跨界项目，即“素养的界定与选择：
理论和概念的基础（
DefinitionandSelectionof
Competencies:
TheoreticalandConceptualFoundations,
简称DeSeCo）”。
该项目由
社会学家、评价专家、哲学家、人类学家、心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、教
育学家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国成人和国际成人组织代表共
21人
组成，于1999、2001、2003、2005年分别出版了关于核心素养的相关研究报告。
当时，
正值世界各国都在探索新世纪的教育改革方向之时，该系列报告的发表，犹如让在茫茫大海
中航行的人们看到了一盏航灯，凭借OECD在政治、经济、教育领域的国际影响力，核心
素养为21世纪知识经济时代、信息与全球化社会的教育指明了方向。
随后，G8（八国集团）、
UNESCO、EU（欧盟）等都相继采用21世纪的核心素养来设计所有教育阶段的课程，包
括终身学习和成人教育。
在这样的背景下，素养驱动的教育变革就在全球教育领域火了起来。
就我国而言，“素质教育”一词大概花了10多年才被大多数人艰难地接受，而与“素
质”差不多同义的“素养”为何一下子如此“火热”？
除了上述提及我国官方或政策的强势
宣传之外，可能还有四方面的原因：
一是有认知基础。
20多年来，特别是以素质教育为旗
帜的我国第八次课程改革的实施，使得人们在素质教育的价值层面上达成了最大的共识，因
此非常容易授受“素养”一词。
二是与传统接轨。
“素养”一词在东方特别是中文语境中一
直是比较称道的词，它本来就是一个教育概念，如文化素养、艺术素养等。
从某种程度上说，
作为教育概念，“素养”要比“素质”更易被人认同，因为“素质”还包括先天、非教育的
因素。
三是国际影响。
如上所述，国际同行自上世纪90年代起都在讨论“素养”问题，我
国教育学者为与国际教育话语体系接轨自然也会改变自己的教育话语。
四是时机合适。
最近
几年，OECD在全球实施的、声称评估“阅读、数学与科学素养”的PISA进入我国，代表
中国参加的上海15岁学生取得“两次摘冠，三项全能”的素养佳绩，这一鼓舞人心的国际
评估结果极大地刺激了国人对“素养教育”的追求，也激发人们想“讲好自己素养教育的故
事”。
于是，“素养”的话语就这样在我国“膨胀”起来了。
二、如何界定“人人都在说着似懂实不懂的”那个素养？
大家热衷于谈论素养，并不等于清楚何为素养，只是抱着“素养总是好的”的态度参
与言说。
素养即competence本来不是一个教育概念，是哲学、心理学、社会学、政治学
和经济学领域一直在用的一个术语。
它有很多理论取向，但没有一个独立的概念框架。
从英
译中来看，按其原意，该词译成“素养”比较勉强，译为“胜任力或竞争力”也许更合适。
该词能成为一个教育概念，且是一些国家或国际组织教育政策的高频词，是因为美国在
20
世纪60年代教育改革时最早使用过。
1957年，当苏联发射第一颗人造卫星上天后，美国
的教育成为众矢之的，人们把美国科技领先地位的动摇归之于公共教育的失败，
于是，美国
发起了一场最后波及全世界的教育改革，强烈要求教育应该发展国家的竞争力
（competence）。
随后，英国国家职业资格理事会（NationalCouncilforVocationalQualifications
）于1986
年提出基于素养（胜任力）的学习（
competence-basedlearning），来发展职业教育，
提高学生的职业胜任力。
澳大利亚则于
90年代开始使用competence来设计课程改革，
旨在提高学生的毕业资格（胜任力），强化能力取向的学习结果。
英国著名的专业知识与素养研究专家埃劳特（M.Eraut）曾经总结过关于素养概念的
形成主要有三种学术传统：
（1）行为主义心理学的传统，它给我们提供了非常详尽的素养
行为的具体清单，它只聚焦任务分析的技术过程，却忽略了素养发展的社会和政治维度。
（2）
素养的发生学取向，旨在结合工作表现的优秀程度确定行为的总体质量，它更聚焦素养行为
或表现的选择而不是培训或教育的目的。
（3）基于素养和表现的认知建构，它起源于认知
心理学的传统，旨在区分素养（competence）与表现（performance）。
如著名的语言学
家乔姆斯基（Chomsky）认为，语言素养代表引出言语所必需的认知结构和规则，而语言
表现则代表当言语受外部因素影响时，言语实际上在发挥作用的方式。
例如，工作记忆的有
限能力可能会使演讲者忘记了一个长句子开始时说了什么，而引起该句子的中断是不合语法
的，这里可以看出，语言素养可能是完美的，但语言表现是不完美的。
OECD尝试从理想的教育目的——成功的生活和完善的社会——出发，来回答“每个
个体需要什么素养”。
经过跨界团队深入的研究，2005年在《核心素养的确定与选择：
执
行概要》中明确提出三大类核心素养：
互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动，同时
承认，由于国家、文化、价值观上的差异，核心素养的选择可以是多样的。
尽管这里所说的
“素养”是competencies，但我们在该报告中还获悉，用来指称“素养”的词还有literacy，
ability，skill等，这些词汇到底是什么关系，存在什么样的学理逻辑，其实还是不得而知。
台湾学者蔡清田教授努力区分这些词之间的关系，也得出了比较清晰的结论，但在课程视域
下要真正理解“素养”，还是一件很难的事。
《中国学生发展核心素养》项目组认为，“学
生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和
关键能力。
具体包括9大素养、23个基本要点、70个关键表现。
”我们从中可以看出项目
组专家在素养本土化、课程化上的努力，但在价值取向与学理逻辑上还有待进一步的澄清。
列举了那么多的素养定义，只是因为还没有达成共识。
如果此问题不解决，那么有
关“素养”的话语即使丰富起来，那也只是“人人都在说着似懂实不懂的话”而已，没有任
何实质性的意义。
三、除了素养的界定之外，作为教育概念的素养还面临哪些挑战？
事实上，自从把competence作为教育概念以来，批评的声音从来没有停止过。
威尔
伯格（I.Willbergh）就认为，基于素养的教育会带来严重的问题，如为考试而教、课程窄
化、内容碎片化、知识再生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、
师生关系更糟。
在后来的官方出版物中，
我们看到了的确有人用
skill，而不用competence
来指代“素养”。
如美国，
2002年在联邦教育部的主持下成立了“
21世纪技能合作组织
（PartnershipFor21stCenturySkills
）”，该组织最后发表了《
21世纪技能框架》；就
连OECD自己也在2012
年颁布的《Betterskills，Betterjobs
，Betterlives：
Astrategic
approachtoskillspolicies
》中改用skills（技能）了。
此外，也有欧洲大陆学者强烈呼吁
要用“教养（Bildung）”一词来替代
competence，理由是“教养”作为教育概念有着更
悠久的历史，更能体现教育的过程性与丰富性。
如果从素养本土化的角度来思考，其实，中文原有的“学养”或“修养”等词本来就
是教育概念，从字面上就可以清楚地知道“该素养是通过修习而获得的，而不是天生的”。
它们与competence的内涵在个体素养层面是吻合的，因为它们既涵盖了一个人所拥有的
学识、所持的态度，也包括外显的行为得体、举止有度。
比较而言，competence除了个
体素养，还包括社会素养的内涵，而学养或修养则侧重个体素养，而忽略了社会素养。
如果
我们要把“学养”或“修养”当作教育或课程概念，重新赋予新的内涵，借鉴英语世界那种
分析思维，厘清其概念结构或分析框架，以使我们能够回答：
何以说明并证明该“学养或修
养中的什么”是通过后天的课程学习而习得的结果？
那么，我们就可以叙说自己的学养或修
养理论的故事了。
当然，无论是东方还是西方，将素养作为教育概念、作为学习结果的概念，其实都存
在如下的一些理论问题：
一是素养作为学习结果的概念，是超越学习内容的，在问责制的背
景下，可能会导致内容的窄化、虚化甚至虚无，这不仅会涉及技术问题，还会涉及政治、伦
理方面的问题。
二是所有的素养都是与特定情境相依在一起的，人类不存在脱离情境的素养，
将学校学习与真实生活、未来就业、服务社会等同是有问题的；三是当素养进入学校课程之
后，在课堂教学或考试评价时，就会被分解成具体的知识、技能与行为表现，这种分解与复
合的、整体的“素养”概念势必带来一致性的问题。
就评价而言，评价总是离不开具体的知
识、技能与表现，而不是整体的素养，也就是说，素养可能是不可测的，可测的是具体的学
习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构念，而不是具体实在。
从这个意义上说，PISA声称能够测评“个体面对未来挑战的核心素养”，如果说这不是大
话的话，至多也只是一种教育梦。
当然，这可能是课程思维导致的结果，我们不能否认素养
在教育目的与价值层面的意义，也不否认PISA在技术层面的贡献，但这需要另文探讨。
余文森：
从三维目标走向核心素养
余文森：
教育学博士，福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师。
2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进
步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质
变就是强调学生的发展是三维的整合的结果，从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是
一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中
掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。
’”。
三维目标使素质教育在课堂
的落实有了抓手。
新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进
学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标之于双
基既有继承更有超越。
核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面更有超越的一面。
传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质
升级会员 