自考现代教学设计.docx
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自考现代教学设计
现代教学组织与设计
第一章
教学环节包括1、陈述目标2、分析任务3、确定学生原有水平4、课堂教学策略设计5、实施教学6评定
现代教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
被称为系统教学设计。
现代教学设计特征
1、教学设计的目的在于帮助个体的学习
2、必须基于有人类学习的研究
3、教学设计应该以系统的方式进行
4、教学要有短期的和长期的两种设计
5、系统设计的教学能极大地影响个的发展
教学设计理论的起源
1、19世纪德国教育家赫尔巴特提出的五阶段教学过程模式（分析、综合、联合、系统和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论。
2、凯洛夫教学过程模式设计即教学过程划分为组织教学、检查复习、进行新课、巩固新教材和布置作业五个环节。
并规定了每个环节所需时间以及老师的行为。
3、赫尔巴特和凯洛夫教学论指导下的教学准备和计划工作称为传统教学设计。
4、传统教学设计的局限性第一、缺乏现代学习论基础，它所依据的学习论单是哲学的认识论。
第二、教学设计侧重教忽视学生的学习活动。
第三、缺乏系统观。
5、现代教学设计产生的前提条件第一是以现代学习论的发展为前提条件。
第二还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。
6、加涅的《学习的条件》为现代教学设计提供了牢固的心理学基础。
突出贡献是
（1）提出了学习结果及其分类框架。
（2）论述了促进不同类型的学习的内部和外部条件
（3）论述了学习的一般过程
（4）提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准。
加涅在学习条件研究的基础上于1985年提出他的教学论观点。
其教学论被称为任务分析教学论其基本思想是为不同的学习结果提供不同的教学。
7、现代教学设计的主要内容与环节
1974年加涅推出了《教学设计原理》一书，标志现代教学设计理论诞生。
8、加涅教学设计原理的基本观点是
1中小学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。
2每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同3、教学设计中引入任务分析。
4、根据任务分析的结果导出教学过程选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5、对照目标检测学习结果，评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见。
9加涅教学设计的内容包括1、确定具体教学目标2、分析教学任务3、设计教学序列4、安排教学事件5、选择与使用教学媒体6、单课的设计7、选择与使用教学传输系统8、教学评价
10现代教学设计主要环节
第一确定教学目标，第二分析教学目标，第三分析学生和环境，第四陈述作业目标。
第五开发评估工具，第六选择与开发教学策略，第七发展与选择教学材料，第八设计与进行形成性评价，第九修正与补救教学。
11影响现代教学设计的两因素一是学习论和教学论的发展二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展
第二节
教师专业培训如何展开
一是教育方针、政策、教育与教学观念以及师德层面上的培训
二是教育与教学的一般过程、原则、方法的知识与技能培训。
三是学科教学设计与实施层面上的培训。
教师专业培训中引入现代教学设计的意义
1、彻底更新教师专业培训体系和内容2、加速教师专业发展3、促进基础教育课程改革的科学化。
第二章
学习：
通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。
判断儿童从事的活动是否属于学习的标准1、是否有能力或倾向变化2、变化是否可以相对持久保持3、变化是否由成熟引起的。
加涅的学习分类
1言语信息：
指可以用言语符号或方案符号表达的信息，包括符号、事实、整体性的知识。
2智慧技能：
指用符号对外办事的能力。
3认知策略：
指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。
4动作技能：
指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5态度：
指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向
陈述性知识是根据某人会说什么推知某人所具有的知识被称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识
程序性知识是根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。
分两个亚类一是对外办事的另一个对起调控作用的策略性知识。
有效学习的一般过程1、注意2原有相关知识，3形成两个联系即内部联系和外部联系。
陈述性知识学习的过程和条件
一、是符号学习属于机械学习。
其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
二、事实性知识学习，属于有意义学习范畴。
其三个条件是1学习材料本身具有逻辑意义2、学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。
3学生具有有意义学习的动机。
三、有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系即新知识内部联系和新旧知识联系的过程
促进陈述性知识学习的基本策略
策略包括教师的教学策略和学生的学习策略。
教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列的相对系统的行为。
学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。
适合于学习与记忆简单知识的策略或方法
1、复述策略。
是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
2、精加工策略，是对记忆的材料补充细节，举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3、组织策略。
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的
促进复杂陈述性知识学习与保持的策略在复杂知识的的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义。
1复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录，划线或圈出重点等。
2、精加工策略，包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
3、组织策略，可以采用列课结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。
程序性知识的智慧技能、认知策略、动作技能
1、智慧技能，分为四个亚类
（1）是知觉辨别技能
（2）运动概念对事物进行识别与分类的技能（3）运用规则对外办事的技能（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2、认知策略是运用规则调控自己的认知活动的技能
3动作技能运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
智慧技能的学习过程和条件
1知觉辨别的外部条件主要有1、扩大目标物的有关特征。
2、对比3、发挥多种感官的作用4、强化与反馈
2概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。
概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。
可分为两种情况一、是通过例子归纳出它们的共同本质特征。
“举三反一”的方式习得概念（发现学习）的条件是
（1）、要有若干正例和反例的观察与辨别
（2）、要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动（3）、教师对学生的反应及时提供反馈。
二是、通过直接下定义揭示概念的本质特征。
这种习得概念的形式称为接受学习。
采用接受学习形式的条件是
（1）、学生认知结构中已有同化新概念的上位概念
（2）、教师或教材呈现概念的定义（3）、紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
3规则学习是指定理、定律、公式、原理、规则等学习过程可以是发现学习也可以是接受学习。
4高级规则学习高级规则是若干简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习，二是通过接受的方式学习
认知策略学习的过程和条件
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略。
动作技能学习
动作技能与智慧技能的区别]？
相同点都含一套操作步骤，这些步骤被称为程序性知识。
不同之处，智慧技能可以在头脑内完成，而动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。
两者在学习过程和条件的不同点：
第一阶段智慧技能是习得概念和规则，习得过程用举三反一来描述。
动作技能学生只要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确的表征。
第二阶段智慧技能是变式练习，可以用举一反三来描述。
而动作技能是将局部的的动作联系起来，其练习是重复练习。
第三阶段智慧技能是概念和原理的运用，是迁移。
而动作技能是动作的执行自动化。
第三章现代教学设计的教学论基础
哲学取向的教学论的应用价值
一是教学是人类的重要实践之一，人类的许多实践往往走在理论的前面
二是许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点
三是任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。
哲学取向教学论的局限性
一对教学目的、过程、方法和原则等所作的概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不具体指导教学实践。
二由于哲学取向教学论的高度概括和定义不严格含糊不清很难转化为具体操作的规则。
三通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。
布鲁纳的认知－发展说和发现教学模式
影响：
一提出了思维策略的概念。
二强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移。
三提出儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式。
四是指出了学习论和教学论的区别。
布鲁纳指明教学论必须包含的四个特点：
1、学习的倾向2、知识的结构3、序列、4强化。
奥苏伯尔的有意义言语学习理念的主要观点
一有意义学习的结果是形成良好的认知结构。
能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是1、原有认知结构中具有上位的概念和命题2、原有观念的巩固和清晰3、原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性
二有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
三意义习得的主要形式是接受和发现
四认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化在横向上是融会贯通。
五在有意义学习中原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重要因素，便作用方式不同
奥苏伯尔学习论中蕴含的可操作的教学论思想
一把智育目标定义为塑造学生良好的认知结构及其三个变量。
二提出的同化模式可以具体指导概念和命题知识学习过程和条件的设计
三有意义接受学习的过程和条件理论为课堂上的主要教学形式讲解式提供具体指导。
四提出了设计陈述性组织者和比较性组织者促进知识组织的技术。
五提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成。
可以用来推动与维持学生的学习。
维特罗克的生成学习理论与生成技术
生成学习包括四个主要成分即生成、动机、注意和先前的知识经验。
生成指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。
动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。
注意是指引生成过程的方向因素它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。
班杜拉的社会认知论及其教学含义
班杜拉区分了两种学习亲历学习和观察学习，亲历学习是指个人亲身经历的学习。
观察学习是指个体观察到其他人做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。
观察学习主要是由四个成分构成：
1榜样展现的事件2集中注意3保持从观察中获得的信息4复现习得的行为5在动机作用下重复已习得的行为。
观察学习受六个因素影响
1儿童发展状态2榜样的特征3、榜样的行为结果4、结果的预期5、目标定向6、自我效能感
第一榜样是青少年行为模仿的源泉。
第二观察者看到榜样行为结果是决定其是否重复榜样行为的关键因素之一。
第三教师可以利用直接强化、替代强化和自我强化这三种形式引导学生保持良好的行为习惯。
加涅提出的任务分析教学论
其含义：
教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。
科学取向的教学论的应用价值
第一科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础之上是具体的、可操作的。
第二由于科学取向的繁体论具体易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能
加涅的学生素质观及其教学设计含义
加涅从学习的角度分为三类
（一）学习者的先天素质对教学设计的含义是教学设计是不能企图通过教学改变这些特征，而应按照避免超越人类潜能这样一条思路去进行设计。
（二）后天习得的素质即学生习得的素质，其教学设计的含义是：
因为教学目标是预期的学生学习的结果，所以繁体设计是以教学目标为根本依据的。
一切教学过程，事件和环境等条件的创设、媒体和材料的选用等都要服务于教学目标；教学效果的测量与评价也必须以目标为参照。
（三）个体发展中自然形成的素质
教学目标观及其教学设计含义
哲学取向的教学论的教学目标往往只停留于第一级国家教育方针政策水平和第二课程水平不能具体指导教学设计。
另一个局限性是末区分学生素质中的三个成分尤其是末将作为学习结果的素质与在自然发展中形成的素质加以区分。
科学取向教学论的教学目标观1、学校教学是一种目标导向的特殊实践活动2、教学目标必须以预期的学生的学习结果来界定3、必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。
4在认知心理学中出现了“热认知”概念
哲学取向教学过程观及其局限性
哲学取向的教学论关于教学过程的描述有很大的局限性其中最大的局限性是它的依据是哲学的认识论和教师的经验不能反映不同类型的学习的特殊的过程和相应教的教程。
新的教学过程模型与传统教学过程模型的区别
1、传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动
2、传统教学过程模型没有知识分类学习的思想，新教学过程模型反映了知识分类学习的思想。
反映学习条件的教学原则
1、反映学习动机的重要2、反映原有知识基础的重要性3、反映学生的智商水平在学习中作用4原则可以简化为目标导向教学原则5、依据任务分析进行教学设计的原则。
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义
布卢姆推出了认知领域教育目标分类，即认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价。
知识指先前学习的材料的记忆。
领会是指能把握材料的意义。
运用是能将习得的材料应用于环境，分析是能分析材料结构成分并理解其组织结构。
综合是能将部分组合成新整体，评价是对材料作出价值判断是最高水平的认知学习结果。
情感领域的教育目标分类接受、反应、评价、组织和性格
加涅的认知学习结果分类与布卢姆的认知教育目标分类区别
1、布卢姆只是根据测量的操作划分知识与能力未阐明能力的知识本质，而加涅明确指出了能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的从而指出了习得的能力测量的途径。
2、中小学教学以智慧技能为中心布卢姆目标分类中没有明确的智慧技能概念。
而加涅提出了智慧技能是由辨别、概念、规则和高级规则构成。
3、加涅发展了教育目标陈述技术规定了每类学习结果的标准性能动词和相关的行为动词
第四章
教学目标是指在课堂教学活动中由剤或由若干课时构成的教学课题的目标，它是预期的学生学习结果。
教学目标功能。
教学目标在教学中有三种功能：
导学、导教、导测评1、指导教学方法、技术、媒体的选择和运用。
2、指导教学结果的测量与评价3、指导学生学习。
教学目标分类设置
布卢姆公布了认知、情感和心因动作技能三个领域的教育目标分类。
一认知领域分为六级
二情感领域分为五级1、接受指学生愿意注意特殊的现象或刺激。
2、反应指学生主动参与3、价值化指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系4、组织指建立内在一至的价值体系5、价值与价值体系的性格化。
三动作领域目标分类为7级1知觉2、定向3、有指导的反应4、机械动作5、复杂的外显反应6、适应7、创新
第二节
传统教学目标陈述的方式及其弊端
第一在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语
第二由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层次性
第三目标主体的偏离
如何克服这种弊端
首先要求教师理解教学目标的含义，从观念上改变“教师中心”的倾向。
其次教师能够自觉的运用目标分类理论来解析教学目标，使目标层次分明，并能为教学过程设计和教学方法设计提供依据，然后运用一些技术，使教学目标明确，具体。
马杰的行为目标
马杰提出行为目标的理论与技术，行为目标也称为作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。
写的好的行为目标具有三个要素：
1、说明通过教学后，学生能做什么2、规定学生行为产生的条件3、规定符合要求的作业标准。
它的一般模式是行为主义心理学的反应模式
良好陈述的目标的标准
1、教学目标陈述的是学生的学习结果
2、教学目标的陈述应力求明确，具体可以观察和测量。
3、教学目标的陈述反映学习结果的层次性
4、从测量方面考虑用布卢姆的目标分类系统陈述目标，从指导教学方面用加涅学习结果分类系统陈述目标。
教学目标的呈现方式
1、分散展示目标的效果优于集中目标
2、每一课目标不宜太多且要定出重点目标，难点目标
3、展示目标与回扣目标结合效果更好
4、小学低年级不民法目标或只变相展示目标
5、跳跃性大、难度大的内容最好放在最后一个环节完成。
6、情感目标在教学设计中必须有其地位。
第五章教学任务分析
任务分析作为教学设计的一个环节，其最初的理论基础是行为主义心理学。
任务分析的内容
广义的教学设计中任务分析包括目标分析和目标的下位子技能分析。
目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。
下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。
任务分析所要做的工作
1、通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标
2、对教学目标中的学习结果进行分类
3、提示实现教学目标所需要的先行条件
4、确定与教学目标有关的学生的起点状态
任务分析的基本步骤
1、确定学生的原有基础
2、分析使能目标及其出现顺序
3、对支持性条件进行分析
任务分析在课堂教学中作用
1、任务分析可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用
2、应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验。
3、有助于对学生的学习困难进行诊断和补救
4、有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神
奥苏伯尔的同化论任务分析教学任务
奥苏伯尔的认知建构观的学习理论又叫同化论。
他将认知方面的学习分为机械学习和有意义学习。
机械学习的性质是形成文字符号的表面联系，心理过程是联想，学生并不理解符号的性质。
有意义学习的实质是个体获得有意义的文字符号所表征的意义。
有意义学习过程是个体获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。
心理意义的获是必须满足的条件：
1学习材料本身有逻辑意义2、学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础3、学习者必须具有有意义学习的心向。
奥苏伯尔提出的同化论为教师分析新知识与学生原有知识之间的关系，并依据原有知识基础进行教学设计提供了理论依据。
有意义学习分为三种类型：
1、表征性学习主要是词汇2、概念学习3、命题学习
下位学习：
学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系。
又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。
上位学习：
当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生了上位学习也叫总括学习。
第六章
陈述性知识的教学就考虑的教学事件
一、引起与维持注意，告知教学目标
二、提示学生回忆原有知识
三、呈现经过精心组织的新知识
四、引导学生在新知识内部和新旧知识之间建立联系
五、指导学生巩固新知识
六、测量与评价
概念性质从现代心理学的知识分类角度看，概念学习有两种水平：
一是将概念作为陈述性知识来学习，只要求学生能说出概念的名称、含义或其关键特征。
二是将概念作为程序性知识来学习。
概念的分类从知识本质上可以把概念学习分为知识和技能两个范畴，加涅根据概念关键特征习得的方式将概念分为具体概念和定义性概念。
具体概念教学策略设计
1、提示学生回忆原有知识（概念的例子）
2、同时呈现概念的正例与反例
3、引导学生观察比较，发现正例的共同本质特征。
4、为概念的练习提供情境和反馈。
定义性概念教学策略设计
1、提示学生回忆原有知识
2、呈现并帮助学生理解新概念的定义
3、引导学生在新情境中应用习得的概念并为学生的练习提供反馈
命题是客观世界中事物与事物之间的关系在头脑中的贮存形式，是意义的最小单位，一般能对其作出是与非的判断。
命题分为两类一类是特殊命题（称为事实），一类是概括性命题（原理和规则）
陈述性知识的原理的教学策略设计
1提示学生回忆原有的知识
2、引导学生习得原理的内容
3、让学生举例说明原理
4、引导学生将新习得的原理与先前的知识融会贯通。
第七章
设计变式练习注意的问题
1、注意变式例子的相对同一与变化
2、注意为学生的练习提供反馈
3、注意练习的分散与集中
认知策略与一般的智慧技能教学策略的异同
一相似点
认知策略和一般智慧技能一样都是概念和规则构成的。
习得过程两者有类似之处，都要首先经历陈述性知识阶段，而后经过变式练习，转化为程序性知识，在练习时都需要从外部获取反馈信息提高练习的准确性和效率。
二不同点
1、与智慧技能相比，认知策略不易习得
2、认知策略的任务分析理论与技术有待发展，智慧技能的任务分析可用奥苏伯尔的同化论和加涅的智慧技能层次论来分析。
这些理念不适合于分析认知策略的目标
3、认知策略的教学设计中应注重学生的感悟和反省认知。
在一般智慧技能教学概念规则是客观存在的对象可以指称的。
认知策略的概念和规则是反映人的思维活动没有可以直接感知的对象
第八章
问题解决的结果问题解决作为一种学习的高级形式，其结果是习得新的规则。
问题的分类根据问题的结构特点，问题可以分为结构良好的问题和结构不良的问题。
结构良好的问题指提供了解决问题充足的信息，包括可以运用什么规则和概念、求解应该具备什么特点等要求，问题的解法相对确定，有一个正确的答案的问题。
结构不良的问题指学生者并不能获得求解这些问题所需要的所有信息，甚至问题本身也可能是不清楚的，解决问题有许多方法，但是没有一个解法被认为是唯一的正确答案的问题。
解决问题的过程
可分为五个子过程
1、发现问题
2、问题分类和表征
3、确定问题的解决策略
4、执行策略
5、评价问题解决的结果
制约发现问题的四个要素
1是否具有主动探究问题的习惯和好奇心
2、是否具有充分的相关背景知识
3、是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案。
4、是否具有一定的发散思维能力。
问题解决的内部条件
解决问题对学习者的三类知识有突出的要求：
智慧技能中为使问题解决而必须知道的规则、原理和概念；组织化的言语信息；认知策略。
具体说
1、学习者解决问题必须能记忆并提取先前已经学习的相关规则。
2、要能够清楚地陈述问题，要有适当的方式将问题的有关信息组织起来，表征出来
3、要求学习者有解决问题的积极动机、兴趣、解决问题的愿望要显示迫切感。
问题解决的外部条件
解决问题所需要的一些外部支持条件也具有其独特的特征
首先学习内容必须具备可研究性
1、学习的内容必须对学生构成问题
2、问题必须有解决的可能
3、问题有解决的必要性
4、学习内容不必须具备研究的现实性
其次在解决问题的教学中学习需要教师的指导而不是讲授。
1、要形成问题情境，使学习者解决能够发现和提出问题
2、以问题为基础的学习中教师要扮演辅导者角色。
再次解决问题学习更需要小组协作。
问题解决教学的设计
1问题表征
2、认知策略的选择
3、解题监控即对解决问题的过程、子目标的情况进行测量评价和分析。
研究性学习涵义
含义有广义和狭义两种解释。
从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类学习活动中。
从狭义理解，它是指学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。
一布鲁纳的发现学习是指学生在学习情
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