重点课程与教学论简答论述和实例分析应用.docx
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重点课程与教学论简答论述和实例分析应用
简答题
1、从静态的角度理解课程。
从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求反映着人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
从静态的角度理解课程，它与动态的教学活动有本质的区别，又与实践的教学活动有密切的联系。
2、简述课程与教学的理论基础。
课程研制和教学活动过程都受某种理论的影响。
课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据。
课程与教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法，认识课程与教学的规律和特点。
研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题，即课程与教学的心理学基础、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与文化学基础。
对于这几个方面的地位与价值的不同理解，派生出不同的课程理论和教学理论。
如课程研究领域里有影响的理论有学科中心课程、儿童中心课程、社会中心课程等。
教学研究中有影响的理论有行为主义的教学理论、建构主义的教学理论、认知心理学教学理论等。
3、简述心理学对儿童学生观的影响。
对儿童本性的看法有两种相对的立场，一种认为儿童期是迈向成人发展过程中的一个阶段，是不完美的、未发展完成的，需由成人严格控制、严格训练；另一种是以儿童自身为目的，认为儿童在成长初期就具备潜在的完美的品质，随着儿童的发展，加上适当的环境，美好的品质便会展现出来，儿童的天性、兴趣、人格理应受到尊重。
现代心理学的理论引发学生观的改变，其主要表现在三个方面：
（1）学生发展的主体观。
学生是自我学习的主体、自我发展的主体，他们的选择应该受到尊重。
（2）学生发展的整体观。
学生的发展应该是知识、技能、情感、心理品质等综合素质的全面发展。
（3）师生之间的平等观。
学生在人际交往中获得经验、改变经验，交往应该是平等的、民主的，成功的教育是保护个性的教育、快乐的教育。
4、简述人本主义的课程与教学理论。
人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，代表人物有马斯洛、罗杰斯等。
人本主义的课程与教学理论是一种以学生为中心的教育理论：
在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性；在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型的师生关系，人本主义认为学习是师生之间、班级成员之间交往、影响的过程，因此教学的成败不在于教学的专业知识、技巧，而在于人际关系、情感态度。
教师应该以真诚、民主的态度与学生坦诚相见，尊重学生的选择。
并提出了“非指导性教学”该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，注重学生学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。
但人本主义课程与教学论有思想性的倾向，实验基础不足，在实践中不易把握和操作。
5、当代课程设计的发展趋势
新趋势主要表现在：
1．多种取向的综合。
现今的课程设计多采取整合或综合的取向，兼顾系统的学科内容、学生与社会二者的需求，以使设计出的课程能够发挥更全面的功能；2．课程内容选择的基础性和时代性。
课程内容选择强调精选能反映学科结构的基本概念、原理、方法的基础性，同时要使科技新进展、新成果在课程内容中得到反映，以使学习者站在当代的最前沿，这就是课程内容选择的时代性；3．学习活动的探索性与实践性。
当代学习观正在向主动建构的学习观转变。
学习活动的设计更让学生在主动、积极的探索中建构自己的知识体系，掌握学习的方法，体验探究的过程，在具体实践中发现学习的意义，以培养学生的创新精神和实践能力；4．评价的过程性和发展性。
课程评价从观念到技术正在发生大的转变。
在功能上由注重甄别选拔功能转向注重促进学生的发展、改进教与学的质量；在评价对象上不但注重对结果的评价，而且注重对过程的评价；在评价方式上则使终结性评价与形成性评价相结合；评价主体呈多元化态势，学生、家长与教育行政人员、校长、教师共同成为评价的主体。
6．简述课程设计过程模式的特点和评价。
课程设计过程模式具有两个特征：
一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是将重心放在教学的环境和经验的重组上。
课程设计的过程模式在知识观、学习观上都持与目标模式有不同。
过程模式直接关注教育过程的不断调适，以使学生发展。
过程模式提出了很富有吸引力的课程思想，教育实践的变革应该是教师在教育过程中进行；但缺乏说明具体的行动方式，让人感到难以把握。
对教师也提出了很高的要求，过程模式注重内在价值活动准则或程序原则，这可视为更高层次更为抽象的目标，因此过程模式与目标模式并不是完全对立的。
7．泰勒课程目标研究的特点是什么?
在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。
在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面，即学习者、学校以外的现代生活和学科内容。
泰勒认为任何目标都应该包含行为和内容两个方面。
课程目标的叙写必须明确、清晰、可操作，课程目标要通过许多不同的经验达成，泰勒在学习经验的组织方面提出了连续性、顺序性和整合性三个指标。
8．简述行为取向课程与教学目标的功能及其设计的步骤。
行为取向的课程与教学目标就是期待的学生学习结果。
它具有
（1）导向功能即学生在了解教学目标后，要有的放矢．提高学习的计划性及参与的热情；
（2）控制功能，即可以不断收集反馈信息，采取策略，限制教学活动偏差的积累，以完成教学任务，教学目标就是课堂控制的依据；（3）激励功能，教学目标要细致，具体，要近期可能实现；要难易适中，争取把目标建立在学生的“最近发展区”；（4）评价功能，教学目标是检测学生学习结果和评价教学效果的重要指标。
教学评价更注重学生之间的比较。
行为取向的课程与教学目标的设计步骤包括
（1）目标分解，即对课程内容自身的逻辑性、系统性有再认识的过程。
能分解为具体的可操作的目标；
（2）任务分析；即为了达到单元目标规定的必备的从属知识、技能、能力、态度等以及对它们的相互关系剖析具体的从属能力；（3）起点确定；即确定教学活动的着眼点，教学目标的起点要与学习者的特征相适应；（4）目标表述，目标表述最关键的一点是要具体、明确行为目标的可观察性、发生条件和标准等；（5）类别化、层次化。
即在目标表述之后把教学内容与目标要求的认知层次一一对应。
组成分层递进的目标与内容。
9．简述新课程标准中的课程目标体系。
新课程目标主要有：
（1）强调学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
（2）增加过程与方法的目标维度，对应培养创新精神与实践能力；（3）增加情感、态度和价值观，丰富学生的主体性的体验和建构，这个新课程目标在知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合，从课程改革的指导思想到培养目标，到学科课程总目标再到学段目标，形成从宏观到微观、从抽象到具体的目标层次共同构成了一个完整的面向21世纪的新课程目标体系。
10、课程内容的选择有哪几种不同的取向?
每一种取向各有什么特点?
答：
课程内容的选择取向主要有：
（1）课程内容即教材。
将课程内容作为学生习得的知识来对待，这些知识体现为事实、原理、体系等形式。
（2）课程内容即学习经验。
学习经验指学生与外部环境的相互作用。
学习是通过学生的主动行为发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了什么内容或要求做些什么。
学习经验取向强调的是：
决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。
教师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
（3）课程内容即学习活动，这种取向的重点放在学生做些什么，而不是放在教材体现的学科体系。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。
当今，“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
11、课程内容的选择必须遵循哪几个原则?
答：
课程内容选择的原则主要有
（1）以课程目标为主要依据的原则。
课程目标作为课程编制其他各个阶段的先导和方向，是专家、学者、教师等经过周密思考，认真研究社会、学科、学生等诸方面特点与需求的结晶，是课程内容选择的最主要依据。
（2）适应学生的需求及兴趣的原则。
选择的课程内容只有适应学生的兴趣、需求和能力，才能有助于学生掌握文化知识，形成良好的态度。
（3）注重内容的基础性原则。
基础教育的课程学习是为学生的终身发展打基础。
因此，选择最基础性的内容，则具有普遍性或共同性，更具有发生性，起始性，迁移性。
（4）贴近社会生活与学生生活的原则。
只有与社会生活、学生生活紧密联系的内容，才能真正成为学生趣之所在、志之所往，所以课程内容的选择必须要回归生活。
12、隐性课程有哪些特点?
答：
隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程，其主要特点：
（1）涉及范围的广域性。
隐性课程是所有学校文化要素的集合，涉及学校生活的所有方面并渗透其中。
（2）实施过程的潜在性。
隐性课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式影响学生，俗称“看不见的教育”。
（3）影响的持久性。
隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响，而且这些影响一旦产生，就会持久地发生作用，难以消除。
（4）结果的难量化性。
隐性课程更主要的是作用于学生的精神世界中的非理性领域，这些非预期性影响是难以量化的。
13、综合实践活动的特点是什么？
（具体见教材147-148页）
答；综合实践活动的特点有：
（1）整合性
（2）实践性（3）开放性（4）自主性（5）合作性
14、怎样更好的完善课程的选修制度?
答：
目前完善与发展选修制度的主要认识：
首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应该突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。
其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。
再次，选修课程也有标准的要求。
选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是有共同评估标准保证的、有效的学习。
15、对比说明课程实施的互动调适观和参与制定观的异同。
答：
（1）互动调适观制定和参与观都将课程实施看作一个动态过程。
不同的是：
互动调适观将课程实施看作课程设计者和执行课程的人共同对课程进行动态调适。
制定参与观认为课程由教师和学生共同参与的教育实践的结果。
（2）互动调适观和参与制定观都强调课程在过程中实施。
不同的是：
互动调适观认为课程实施是互动调适的过程，是对所主张的价值和假设的一个挑战过程，研究者在实施过程中主动对课程方案研究修正作为实施的一部分，制定参与观认为课程实施过程也是制定课程的一部分，是师生的教学实践是修正和制定课程的过程，师生一起创造课程，也是师生共同参与教育实践的结果。
不过，这种师生根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容的思路过于理想化。
（3）互动调适观和参与制定观都强调革新评价。
不同的是：
互动调适观对实施的评价更多的是对特定条件下所发生的事件的描述。
参与制定观最大限度的要求教师和学生根据实际确定与评价课程的目标内容。
教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程进行调整和改造，让教师更多地参与课程的制定过程。
但这种思路与教学实际有一定差距。
16、要达到成功的课程实施，必须解决好那些问题？
答：
要达到成功的课程实施必须解决好五个层面的问题：
（1）教材的改变。
教材的改变是课程实施的开始，是最直接最明显的要素。
新课程方案付诸实施，首先就要编写一套与之相配套的教材。
（2）组织方法的改变。
组织方式包括学生分班与分组安排、时空顺序安排、人员分配等方面的内容。
（3）角色或行为的改变。
教师从权威、知识的拥有者转变成教学的组织者、参与者与合作者，并落实在学校的活动中，落实到课堂教学中。
这是课程实施实性效果的重要标志。
（4）知识和理解的改变。
课程实施者必须从理论上认识课程各要素的意义及其关系，了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用，认识课程的目标、内容与方法的实质及其反映的理念与基础，真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来。
（5）价值的内化。
价值的内化是指课程实施者将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉地执行课程的各组成要素。
17、谈谈你对教师、学校领导与管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解。
答：
教师、学校领导与管理者、课程专家是校本课程的开发参与者因素。
这些因素的各自作用：
（1）教师：
教师是校本课程开发的中坚力量，教师因素是影响校本课程开发的关键性因素。
（2）学校领导与管理者：
他们对校本课程开发的影响更多地通过校长对学校的特定管理方式所形成的学校管理特色体现出来。
（3）课程专家。
课程专家不是校本课程开发的主导者，而是校本课程开发不可或缺的咨询者、指导者、和协作者。
18、校本课程开发的特征有哪些?
答：
校本课程开发的特征主要是：
（1）体现教育的服务性。
校本课程开发的目标指向本学校本地区的实际需要，充分调查学校所在地区的需求，调查学生的需求和特征。
（2）促进教育民主化的进程。
校本课程开发过程中要听取多方面的意见和建议，充分体现民主性和开放性。
（3）表现反思性的行动研究过程。
校本课程开发的理念是把课程开发的权利交给教师，体现一种“开发—实施—观察—反思—再开发’的过程。
（4）促进课程资源与权力的重新分配。
校本课程开发是教育制度内权力与资源重新分配的过程。
（5）是对国家课程的补充。
实践中通过开发国家课程以解决课程的基础性与统—性方面的问题，通过开发校本课程照顾具体学校、社区环境和师生的独特性与差异性，二者互相补充。
（6）要求教师转变角色。
校本课程开发要求教师在开发、实施与评价中都要发挥骨干作用，这使教师从心理上、角色定位上都发生极大变化，积极性、主动性高涨，有利于课程实施的高效顺利进行。
19、简述教学过程认识说的基本观点与意义。
P205
答：
教学过程认识说的基本观点：
教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程。
教学过程是一个特殊的认识过程，是一个通过传授知识促进学生发展的过程。
在教学过程中学生对学习内容从不知到知，在教师的指导下不断认识、探索世界。
在这一过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统的文化科学知识和技能、技巧，使学生由不知到知、由知之不多到知之较多，从而发展学生认识世界的能力。
20、简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点。
P221
答；间接知识和直接经验相结合，这是一条重要的教学规律。
它的主要观点是：
学生获得知识有两种来源：
间接经验和直接经验。
一般说来，学生以学习书本知识等间接经验为主。
但学生要将书本知识转化为自己深刻理解和运用的知识必须要以一定的直接经验为基础。
因此教学过程中必须把间接经验和直接经验结合起来。
除了让学生利用好已有的经验外，教学中要用各种不同方法，引导学生获得一定的感性经验，增加一定的直接经验，引导学生把间接经验运用到实践中去，加深学生对书本知识的理解和巩固。
所以在教学过程中，学生学习要以间接经验为主，直接经验是学好间接知识的重要基础和必要条件。
教学就是在直接经验的基础上，把书本知识转化为学生的知识的过程。
要在间接经验与直接经验相互作用，相互联系中提高学生的学习质量。
21、简述教学过程的主要特点、主要矛盾。
P208-209
答：
教学过程的主要特点有
（1）双边性，即教学过程是教师和学生、教和学的双边活动过程。
（2）认知性，即教学过程是学生在教师的指导下的特殊的认识过程。
（3）实践性，即教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。
教学过程的主要矛盾有
（1）学生与所学知识之间的矛盾。
（2）教师的教与学生的学之间的矛盾。
（3）教师与教材之间的矛盾。
22、简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。
P236
答：
情境——陶冶教学模式是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。
它的教学目标：
通过情感和认知多次交互作用，学生情感不断得到陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。
它的操作程序的步骤包括：
创设情境——情境体验-——总结转化。
23、当前教学模式的改革呈现哪些趋势?
P241
答：
当前教学模式的改革呈现的主要趋势：
（1）教学模式的理论基础趋向多样化。
在教育学、心理学、系统论、信息论、控制论、管理学、工艺学等学科上呈融合化趋势。
（2）由以“教”为主向“学教并重”转化。
当代教学模式研究既非单一的“教的模式”，也非单一的“学的模式”，而趋向两者的辩证统一。
（3）注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力。
当代教学模式研究越来越重视能力的培养。
（4）教学模式的目标趋向情意化。
当代教学模式研究强调学生的知、情、意、行的和谐发展。
24。
简述道尔顿制的主要内容。
P259
答：
“道尔顿制”是19世纪末到20世纪初兴起的进步主义教育思潮的一种表现形式。
“道尔顿制”是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。
它是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。
教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。
25。
简述班级授课制的特征及优缺点。
P261-264
答：
班级授课制的特征有
（1）按照年龄和知识水平将学生编班。
（2）把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单元——课。
（3）教学在规定的课时内进行。
（4）教学场所较为固定。
班级授课制的优点：
（1）有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率。
（2）有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用。
（3）有利于发挥班集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程。
（4）有利于科学文化知识的传授，确保学生获得系统的、连贯的知识，保证教学质量。
（5）有利于进行教学管理和教学检查。
班级授课制的缺点：
（1）学生的独立性与自主性受到很大限制。
（2）学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力。
（3）教学内容固定化、程序化，不能反映学生的实际需要，脱离学生的现实生活。
（4）教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果。
（5）不能很好地照顾学生个性的发展。
26。
简述课堂问题行为管理策略的主要内容。
p276
答：
对课堂问题行为管理策略主要有
（1）运用先行控制策略，事先预防问题行为。
其中包括确立学生的行为标准；促成学生的成功经验，降低挫折水平；保持建设性的课堂环境。
（2）运用行为控制策略，及时终止问题行为。
其中包括采用社会强化，活动强化和榜样强化等方式；选择有效方法，及时终止问题行为。
（3）运用行为矫正策略，有效转变问题行为。
其中包括掌握课堂行为矫正的内容；遵守课堂问题行为矫正的原则；应用问题行为矫正的有效步骤。
27、现代教学手段在教学中具有怎样的作用？
现代教学手段在教学中的应用具有的主要作用：
（1）学生接受的教学信息更加一致，教学信息传递更加标准化。
（2）教学活动更加有趣，增强学生学习主动性。
（3）提供感性材料，加深感知度。
（4）提供有效的交互，增进学生的参与度。
（5）提高教学效率和学习质量。
（6）有利于个别化教学，方便学生学习需要。
（7）有利于学生针对问题寻找货源，促进学生“发现”和“探询”活动。
（8）有利于教师摆脱繁重的备课工作，促进教师的作用发生变化，致力投入教学改革。
（9）促进特殊教育的发展。
（10）有扩大教学信息传播范围提高信息的增值率，扩大教育规模。
28、为什么说应用与选择教学媒体应考虑学生的特点？
不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征。
比如，小学生的认知特点是：
直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达，注意力不容易持久集中，对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件。
多媒体教学软件要生动形象，重点突出，色彩鲜艳，最好多配以动画，每节课使用的次数不宜过多，解释要细致一些；使用录像和电影也宜选用短片，动画镜头可以多一些。
随着年级的升高，学生的概括和抽象的能力发展起来，感知的经验也逐渐丰富起来，注意力持续集中的时间延长，为他们选用的教学媒体就可以广泛一些，传递的内容则增多了分析、综合，抽象、概括，增加了理性认识的分量，重点应该放在揭示事物的内在规律性上，同一种媒体连续使用的时间也可以长一些。
另外，在两种效果接近的媒体中进行选择时也可以适当考虑学生的习惯和爱好。
29、基于计算机网络的教学形式有哪些？
1）教室内的计算机网络。
它可用作屏幕及影音广播、屏幕监看、语音监听、辅导及示范、远端遥控等。
（2）校园网。
它能提供下列服务和应用：
计算资源、辅助教育资源、管理和办公自动化、图书查询、电子邮件、使用INTERNET。
（3）基于因特网的网络教学，通常有以下四种形式：
同步讲授式、个别辅导式、讨论学习式、基于资源的探索学习式。
30、简述教学艺术的特征。
（1）教学艺术的创造性。
教学艺术高超的教师不会墨守成规，每节课都有新意。
教学艺术的创造性特征主要体现在教学准备、教学设计和教学实践中。
（2）教学艺术的形象性。
教学的形象性在于借助于比喻、描绘等手法，通过动作、表情、图案、板书以及现代教学手段等来表现，最主要的实现工具是教师的语言形象。
（3）教学艺术的情感性。
在现代教育理念中，培养情感成为一项主要的教学任务。
情感既是教学目的，又是教学手段。
教学艺术的情感体现在教师教和学生学两个方面，教师要以情动人，使爱通向学生的心灵，使爱在教学中发挥最大的魅力。
（4）教学艺术的审美性特征。
成功的教学能给人一种美的享受。
教师教学内容的科学美和教学表达的形式美是有机统一的，教学艺术美以内在美为基础，是外在美和内在美的有机统一。
31、教学语言艺术的意义是什么？
（1）教学语言艺术影响教学效果。
教师教学语言的清晰度与学生学习成效正相关，教师教学语言的严密度增强教学的说服力与论证性。
（2）教学语言艺术影响学生能力的发展。
教师教学语言潜移默化影响学生的语言能力和习惯，教学语言艺术也会提高学生的审美能力。
（3）教学语言艺术促进教师本身思维品质的发展。
教师对教学语言艺术的追求，不仅提高语言的组织表达水平，而且增强思维的敏捷性和准确性。
32、什么是副语言？
副语言一般由辅助言语和类语言构成。
辅助言语是语言的非语词方面，它包括音质、音量、音调等。
辅助言语是言语表达技能，不是言语本身，它常常用来辅助词语，准确表达词语的意义和所具有的情感。
类语言是无固定语义的发声，如哭、笑、叹息、呻吟等，在特定的语境下能表达词汇以外的思想及情感，并在课堂教学中帮助教师传递信息，有时能起到活跃课堂气氛，增强学生记忆的效果
33、简述CIPP评价模式。
CIPP，即背景、输入、过程、成果的英文第一个字母的缩写。
该评价模式由斯塔弗尔比姆等人提出。
主要包括以下四个步骤。
第一，背景评价，即要确定课程方案实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。
背景常以两种角度进行评价：
关联性和符合性。
第二，输入评价，主要是帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程方案进行评价。
输入评价研究变通的实施策略，并确定如何运用资源以达到目标。
输入评价主要探讨不同策略达到目标的可行性、成本效益、逻辑效用和实际效用等。
第三，过程评价，主要是通过描述实际过程确定或预测课程方案本身或实施过程中存在的问题，为决策者提供如何修正课程方案的有效信息。
过程评价的范围包括实施步骤、教学法及学生活动等。
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