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学习心理辅导
第一章引论1.1学习与人生发展
一、终身学习的理念
1、法国学者保罗·朗格郎于60年代提出终身教育的思想，是基于现代人面临九种挑战：
①社会变革的加速；②人口的增长；③科学技术的发展；④政治的挑战;⑤信息；⑥闲暇；⑦生活模式和相互联系的危机；⑧身体；⑨意识形态的危机
2、朗格郎指出，终身教育的任务主要有两条：
第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。
第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。
3、朗格郎认为终身教育的意义有以下几点：
（1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要
（2）终身教育有利于个性的发展：
朗格郎指出：
“因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。
失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的重视。
（3）终身教育促进学校教育的变革
二、人生发展的四大支柱
终身教育的四个支柱：
学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。
（雅克·德洛尔《教育—财富蕴藏其中》）
1.2中小学学习心理问题面面观
中小学生心理问题居前十位的是：
学习动力不足，学习习惯不良，学习能力不够，注意力障碍，自控力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑和社交退缩。
困扰学生最多的是学习心理问题。
一、厌学问题
学生厌学是中小学生最为突出的心理问题，位于十大心理问题之首。
二、学业失败
学业失败给孩子带来的最大伤害，莫过于自尊和自信的动摇。
三、注意力障碍：
多动、分心和注意力缺陷是儿童学习中的一大拦路虎。
注意：
“多动”不一定是“多动症”。
多动的孩子往往也可能是精力过剩、有强烈的体力活动要求的，或者性情躁动不安；而多动症的孩子则除了多动的特征外尚有分心与注意力持续时间短等注意缺陷，并严重缺乏对自我行为的控制。
四、学习过度焦虑
这种焦虑表现在：
学生平时总是担心自己学不好，跟不上，焦虑异常，影响到正常生活、学习；考试时，表现出焦躁不安，紧张（出汗、心跳加快），水平失常，有考场晕场现象。
五、恐学症
中小学生的许多心理问题来自学习活动，应予以足够的重视。
1.3学习与学习心理辅导
一、什么叫学习？
学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。
二、理解学习定义有哪些要点？
1、学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。
2、学习的变化是相对持久的。
3、学习产生于经验，而不是来自成熟。
三、什么叫学习心理辅导？
它是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导。
四、学习辅导有积极与消极之分
积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。
消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理，矫治注意力障碍、自卑自弃心理、学校恐怖症。
五、学校心理辅导的四大主题：
学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导。
六、学习辅导主要任务是什么？
帮助学生学会学习：
1、提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造能力。
2、培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机。
3、正确对待学业的成功与失败，树立自信心，克服学习活动中的各种困难。
4、养成良好的学习习惯。
5、帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。
七、有效学习辅导需三方面知识素养：
基本学习原理，学习心理的专题研究成果，与学习相关的前沿领域的进展。
第二章学习理论（上）2.1学习理论的哲学基础
对学习理论最具影响的是两种相互对立观点：
经验主义和理性主义。
一、经验主义
经验主义认为经验是知识的唯一源泉。
经验主义虽然不否认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。
经验主义的源头可以追溯到古希腊哲人亚里士多德。
经验主义的主要代表人物是17世纪英国哲学家洛克。
洛克认为构成知识的观念来源于两类途径：
一类是外部经验，即感觉，它是由客观外部对象刺激我们的感官所引起的。
另一类是内部经验，即反省，它是通过对人的“心灵”的内部活动的体验而得来的。
洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。
二、理性主义
理性主义认为理性是知识的源泉。
知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。
理性主义的思想来自柏拉图。
理性主义代表人物——17世纪法国哲学家笛卡儿认为，人获得知识与观念有两类：
获得的和天赋的。
理性主义集大成者德国哲学家康德。
外部世界实际上是无序的，之所以会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。
尽管在解释一些学习的基础问题时，经验主义与理性主义两大阵营中泾渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论是更趋向于理性主义。
而对于更多的学习问题的解释，是兼容两种哲学思想的。
2.2行为主义学习论
什么叫行为主义学习论？
它是以个体外显行为为研究对象，以客观、控制预测的方法，从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为。
行为主义是对西方心理学影响最大的流派之一。
行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。
行为主义学习论主要包括：
经典条件学习、操作性条件学习。
一、经典条件学习
1.巴甫洛夫的偶然发现
经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。
根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。
2.经典条件学习原理的应用
在日常生活中，不少简单行为的获得是通过经典条件学习。
另外，经典条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。
用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。
二、操作性条件学习
桑代克从实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。
桑代克在尝试错误学习中总结出来下述三条规律：
效果律、练习律、准备律
斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。
经典性条件学习和操作条件学习，都是将学习视为刺激一反应联结的历程。
但前者是无用刺激取代的联结学习，后者解释反应强化的联结学习。
三、强化技术
强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负强化之分，正强化是指呈现对个体有益的刺激，以增加合乎要求的反应过程；负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激，以增加预期的反应的过程。
负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消队不良行为。
四、行为矫正
行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。
行为矫正的主要方法有：
正强化法、负强化法、消退法、代币制
代币制：
当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。
五、行为主义学习论价值与局限
影响与价值：
第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为；具有很强的操作性，诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、具体的操作程序，便于教师、家长应用于教育实践。
局限：
只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。
只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。
2.3认知学习论
理性主义则认为学习是个体对环境事物认识后的主动选择。
后演变为认知心理学。
认知心理学则关注学习的内部过程。
广义认知心理学，研究人类高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等；狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。
一、格式搭学习理论
格式塔理论认为学习即顿悟，学习是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形体实现的。
也就是说，一旦个体理解了整个情境中各个刺激之间的关系，就会产生顿悟，这种顿悟便是学习。
二、皮亚杰认知建构理论
皮亚杰的认知建构学说认为，学习过程实质上是个体与环境的相互作用中，其认知结构不断建构的过程。
在这种过程中，通过同化与顺应两种机能，使原有图式不断更新。
三、布鲁纳认知结构理论
布鲁纳的认知结构理论指出，儿童的认知发展不是刺激与反应联结的、连续的量的变化过程，而是结构不同的、阶段性的质的变化过程。
这三个阶段为：
动作表征、映象表征和符号表征。
布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。
它是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。
这种学习方法要求学生像科学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现有下述四点：
1）有助于开发利用学习者的潜能；2）有利于调动学习者的内部动机；3）有利于学习者学会探索的方法；4）有利于记忆保持。
四、奥苏伯尔同化理论
奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习。
他指出机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。
五、认知学习论的价值与局限
启发：
一是强调学习过程中的主客体的相互作用。
二是注意学习者内部的心理结构。
局限：
如皮亚杰的认知发展理论有生物化的倾向，比较忽视教育环境等社会因素对儿童的作用。
再如布鲁纳的理论片面强调知识结构的重要性，忽视知识内容的教学。
第三章学习理论（下）3.1信息加工学习论
一、信息加工理论基本假设与模型
1.信息加工学习论把人的学习假设为是对外信息的接受、编码、贮存和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不同的阶段。
2.在信息加工过程中，四个基本的加工操作发挥重要作用：
注意——它能将信息从感觉记忆转换至短时记忆；复述——可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中；编码——将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合；搜索——从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。
二、注意1.注意与学习
维持和集中学生注意的建议：
（1）发信号：
在开始上课或改变活动时，教师的信息要明显；
（2）走动：
教师展示教具时，要在全班走动，让每个学生都能看见；
（3）变化：
用不同的材料、手势等教学辅助手段，讲话切忌单调；
（4）兴趣：
用引人入胜的材料，介绍课文，引起学生兴趣；
（5）提问：
让学生用自己的话解释问题，促进他们自我学习。
三、短时记忆短时记忆中，信息保持时间很短，若不及时学习，就会迅速丢失。
它的容量也有限，一般为7±2个组块。
四、长时记忆
1.长时记忆依照贮存信息的类型，可分为情景记忆和语义记忆。
所谓情景记忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆。
所谓语义记忆是语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。
2.长时记忆按照信息编码方式可分为：
表象系统和言语系统。
表象系统是以表象代码来贮存语言信息的，而言语系统是以言语代码来贮存言语信息的。
3.命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。
知识是以命题网络的形式存放于大脑。
4.从长时记忆中提取信息，主要是通过对激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。
五、信息加工学习论价值与局限
启示：
①短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。
②根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。
③信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
局限：
①人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。
②它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。
以致有人说：
认知心理学习是无情感的，无动机的。
3.2社会学习论
斯金纳的操作反应原理的不足：
①无法解释人类的内在学习历程。
②人类学习除了通过直径经验，更多的是靠间接经验。
一、交互作用理论
班杜拉的社会学习交互作用论认为：
人的行为是由行为、个人因素和环境三者之间交互作用所决定的。
二、观察学习的概念
观察学习是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。
人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠间接经验获得。
观察学习特点：
①观察学习并不一定具有外显的反应；②观察学习不依赖于直接强化；③观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。
三、观察学习的过程（班杜拉）:
分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。
四、影响观察学习的因素
榜样的相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养，观察者的感受理解信息能力，以及榜样的显示方式是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。
五、观察学习中的调控机制
人的行为并不单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。
1.替代强化
给学习者带来的功能：
一是信息功能，示范行为的结果具有向观察者传递信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。
二是动力功能，当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。
2.自我强化
所谓自我调节（班杜拉），即按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。
自我调节有三个阶段：
（1）自我观察；
（2）自我评价；（3）自我反应。
六、社会学习论的价值与局限
对教育的启示：
①强调社会因素在个体观察学习中的作用，这对于促进学生良好行为的习得（包括品德行为和学习行为），具有指导意义。
②观察学习理论有别于直接的、机械的行为模仿学习，它更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映了人的主观能动性。
③个人、行为、环境三者交互作用论提示了个人与社会环境的相互关系，这对于我们从整体上认识人的行为具有重要作用。
局限性：
主要是班杜拉的大部分研究是在实验室情境下得到的，它与现实的教育情境总是有一定距离的。
3.3生成学习论
一、美国教育心理学家威特罗克提出了生成学习理论。
这个理论强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。
二、生成学习理论的基本思想：
学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。
三、威特罗克指出，教师可以从以下几方面控制学生注意：
（1）激发学生不同的注意，维持课堂学习。
（2）选择阅读材料控制注意。
（3）利用不同的提问影响学生的注意。
四、在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信息意义理解的重要因素。
五、生成学习论的价值与局限：
价值：
它强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅要考虑个体的主观能动性，而且要重视情景的作用。
另外，理论的应用性强、操作性强。
不足：
它还是一种正发展中的理论，理论框架还不够严谨、成熟，到目前为止，尚没有一本系统的、完善的论著。
其次，尽管生成学习论重视应用，并认为其适用于各级各类学校的各科教学。
但是，与真正的教育实际还是有一段距离的。
再次，逻辑性不够严密，在许多有关文章中，出现前后用词不一致的情况。
第四章学习动机
学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。
前者属于学习方法与策略，后者便是学习动机问题。
4.1动机与学习动机
一、动机的涵义
动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；
动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及存在与否等状况的了解，只能从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。
二、动机的特征
动机对行为的影响有四个特征：
起动性、方向性、强度、持久性
四、学习动机的涵义
1、学习动机解释为：
“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
”
2、学习动机对学习活动的作用主要表现在推动和维持这两个方面。
3、学习动机按照不同纬度有几种分类：
①外在动机与内在动机；②近景性动机与远景性动机；③普遍性学习动机与偏重型学习动机
4.2早期动机理论
20世纪60年代以前主要动机理论有：
驱力理论、强化理论、人本主义的需要层次论，以及成就动机理论等。
一、驱力理论
驱力理论是以生理学观点为基础的早期动机理论。
早在1918年，伍德沃思就提出驱力的概念，它表示人的一种内在力量，以维持体内平衡。
40年代，赫尔进一步将驱力理论系统化。
他指出，生理缺失（需要）促使有机体产生某种旨在补偿这些需要的行为。
赫尔通过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：
动机＝驱力×习惯。
驱力理论在解释人的生理性需要与相关行为的方面，颇有价值。
二、强化理论
行为主义的强化理论比较注意外在强化，在对学校教育的指导上，也有一定的局限。
张春兴认为，外在强化在教学中运用，自然是根据学生考试分数，实施奖励与惩罚。
这样很容易诱导学生为追求奖励而读书，为追求分数而求知，其结果只能使学生被动学习、应付考试，难以培养学生主动求知的学习兴趣。
三、需要层次理论
1.马斯洛的需要层次论指出，人类动机有七个层次：
生理、安全、归属与爱、自尊、求知、审美和自我实现。
前四层次称为基本需求，后三层次称为成长需求。
基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱；而成长需求不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。
2.自我实现和高峰体验
自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。
马斯洛的自我实现概念是指，完满的人性的充分体现，具体是指人的友爱、合作、求知、审美、创造性特性或潜能。
通向自我实现的八条途径（部分）：
①自我实现意味着充分地活跃地无我地体验生活，全身心地献身于某一件事而忘怀一切。
②自我实现是一个连续进行的过程。
做出成长的选择而不是畏缩的选择就是趋向自我实现的运动。
③要诚实，不要隐瞒，遇到问题要有反躬自问的责任心。
④自我实现不只是一种局部状态，而是在任何时刻、在任何程度上实现一个人的潜能的过程。
四、成就动机理论
1.期望——价值理论
阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：
一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。
前者往往选择难度适中的任务，以求得成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。
阿特金森假设追求成功的倾向（简称Ts）由三种因素决定：
Ts=Ms×Ps×Is。
避免失败的倾向（Taf），也由三种因素决定：
Taf=Maf×Pf×（－If）。
2.奥苏伯尔的成就动机论
奥苏伯尔是持认知心理学观点的教育心理学家，他的成就动机理论更加贴近学校教育实际。
奥苏伯尔认为“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力，自我提高的内驱力，以及附属内驱力。
”
三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的。
通常随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。
激发学生的成就动机要三者兼顾，不要片面强调一面，而忽视另一面。
4.3归因理论
早期动机理论主要反映了行为主义、人本主义和精神分析学派的观点，如弗洛伊德的性本能、赫尔的驱力，以及马斯洛的需要层次论等。
一、什么叫归因
归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。
二、朴素行为分析
归因理论最早由社会心理学家海德提出，他深受格式塔学派影响。
海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，可表述为：
行为结果＝动力（努力）+能力+有效环境。
三、控制点
人们时常寻求支配他们日常的控制源。
罗特认为，在这方面有两个倾向：
一种称之为外部控制点，另一种称之为内部控制点。
四、成就归因（韦纳）
1.归因的原因因素
学业成绩的原因归纳为四个方面：
①能力，评估自己是否胜任此项工作；②努力，自己在此项工作是否尽了力；③工作难度，判断该项工作对自己难易程度；④运气，这项工作成败是否取决于机遇与幸运。
2.归因原因的维度
韦纳成就归因的三维度：
内外部因素、稳定性和可控性。
对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。
如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至自尊感。
归因倾向上存在性别差异和文化差异。
例如女性更倾向于把成功归于外部原因（运气、任务容易等）和不稳定原因（努力等），把失败归于内部原因（能力低等）。
4.4成就目标理论
成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论。
它认为个体成就行为与成就目标、期望、归因、自我概念等密切相关。
个体不同的目标期望和价值信念会形成不同的动机模式：
适应性动机模式和适应不良动机模式。
五、成就目标理论的应用
1.习得性无能:
指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。
由塞利格曼研究动物行为时提出。
2.社交习得性无能
3.学业习得性无能
学业习得性无能主要表现：
①认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；②情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑或其他消极情感；③行为上逃避学习。
原因：
学业不良学生习得性无能不是一朝一夕形成的，而是个体在经常性的学习失败情境中习得的行为方式。
其动机过程大致由两条途径发展。
一是失败的信息引起消极的情感体验。
因为经常失败招致教师、家长更多的批评抱怨，由此感到灰心、沮丧，并严重损害个人的自尊和自信，为了维持自尊便会产生消极的防御机制，其主要表现形式之一就是逃避学习。
二是失败的信息通过归因的中介影响自我信念的确立，进而构成消极的自我概念。
4.5学习动机激发与培养
学生学习动机激发与培养有多种途径，大致可分为外部动机激发和内部动机激发两种。
外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等）激发学习动机。
内部动机着眼于内部各种心理因素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等）激发学习动机。
学习活动中，外部、内部动机激发的作用有所不同。
外部学习动机产生的激励应维持时间较短，它依赖于情境刺激。
而内部学习动机的激励效应维持时间较长，当学生对学习感到有兴趣、有信心、有责任时，就会为学习付出努力、坚持的代价。
当然，外部学习动机，在一定条件下可以转化为内部学习动机。
一、合理运用奖赏（外部动机激发）
1.奖赏未必能提高学生学习动机
奖赏并不一定能提高学生的学习动机，尤其当它作为一种外部控制手段，与人的主观意志相抵触时更是如此。
所以，要合理运用奖赏。
2.有效奖赏的几个原则
①淡化奖赏的外部控制作用；②奖赏要与学生实际付出的努力相一致；③应该建立一套明确的奖励办法；
④奖励方式要适应学生的年龄特征；⑤奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅。
3.合理使用惩罚
教师在课堂里实施惩罚也要注意以下几点：
①惩罚应“就事论事”避免翻“老帐”；②切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段
③切忌体罚学生；④坚持正面教育为主
内部动机激发的方法有：
归因训练、自信心训练和角色转换等。
二、归因训练
1.归因训练的理论依据
不合理的归因：
①成功运气缺乏情绪诱因（如冷漠）很少增强成功期望缺乏趋向任务的倾向
②失败缺乏能力消极情绪（无能、压抑）缺少坚持性、回避成就任务
合理的归因
①成功能力强积极情绪（自尊、自豪）增强成功期望趋向成就任务
②失败缺少努力动机性情绪（内疚）维持较高的期望增强坚持性趋赂成就任务
2.归因训练的步骤
（1）选择对象；
（2）干预实施；（3）效果测量
三、自信心训练
自信心训练的关键就在于培养学生积极的能力概念。
自信心训练的步骤：
1.让学生获得成功的体验；2.引导学生坦然面对失败；3.鼓励学生接受挑战性任务
四、角色转换
角色理论认为，学习困难学生在教师、同学的眼里往往是“嫌弃儿”角色，他们在集体里往往不受欢迎，处于忽视的地位。
这种角色地位深深影响他们的自信，从而使他们对课堂学习和集体更为反感、敌对。
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