王崧舟先生《鱼游到了纸上》教学艺术欣赏.docx

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王崧舟先生《鱼游到了纸上》教学艺术欣赏

课堂上的园林风景——王崧舟先生《鱼游到了纸上》教学艺术欣赏

一切艺术本身就其本质而言都是诗。

　　　　　　　　　　　　　　——海德格尔

       王崧舟先生是一位栖居在语文课堂上的艺术大师，他总是以创造和超越的姿态打量着自己和自己的课堂。

他那贯注在每一个课例中的深刻而动人的力量，总是如缕缕拂面而至的清风，在人们心灵的湖面上激荡起经久不息的涟漪。

他用他的一个个课堂实践作品，绾结起诗意语文的历史的同时也指明了诗意语文的未来方向。

正因如此，他推出的许许多多的课堂作品，都无法阻挡地引起了评论者和广大教师们的关注，有的甚至引发了强烈的反响，其影响以至超出语文的边界之外。

       但是他执教的《鱼游到了纸上》却是一个例外，这一课的教学远没引起人们过多的关注，除了年前一家教学杂志全文刊载了该课的教学实录外，一直很少见到相关的评论。

直到在新近出版的某核心期刊的诗意语文研究专辑中，我才终于见到了此课实录，让人欣喜的是，在此版实录中，刊载了由一位资深特级教师所作的精要评析。

再次研读着这份实录，我的眼前浮现出王老师课堂上那举手投足的身姿、耳边回响起他那特有的浑厚激昂的音调。

我又一次为王老师独到的教学艺术魅力所折服。

如音乐艺术一样，从某种角度上来说，他也是一种运行于时间轴线上的线性艺术，但同时又有着空间上的开阔和宏大，因而显得立体而丰富。

流连在这一独特的艺术形态中，我恍若置身于江南的园林之中：

信步而行，一步一景，俯仰生姿；放眼而望，近景远景，美不胜收。

套用叶圣老的话――谁如果要鉴赏我国的园林，苏州园林就不该错过――那么谁要鉴赏和追问诗意语文，王崧舟先生的《鱼游到了纸上》恐怕也不该错过。

（一）

     似乎设计者和匠师们一致追求的是：

务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画。

为了达到这个目的，他们讲究亭台轩榭的布局，讲究假山池沼的配合，讲究花草树木的映衬，讲究近景远景的层次。

总之，一切都要为构成完美的图画而存在，决不容许有欠美伤美的败笔。

      作为艺术而存在的课堂，总是以美的尺度来创造。

美不仅仅外显为某种“有意味的形式”，她更是一种作品整体意义上的和谐和完满。

这种支撑起整体和谐和完满的恐怕正是被中国美学称之为“气蕴”的内在特质。

《鱼游到了纸上》一课的教学流程以线性方式展开，以“游”为“气蕴”，从“如何游”的铺陈到“何以游”求索，一“游”到底，一气贯之，气蕴十足，使整个课堂充满了生命的力量。

我以为王老师选择以“游”为主线，并非偶然，更非随意。

我甚至认为，对于彼情彼景之中的王老师来说，该课的教学设计也只有这样的这一种选择――这也是最完满、最完美的选择。

不仅仅题目中“游”的陌生化的表达方式、不仅仅以“游”为眼的文本存在。

诚然，就文本而言，一个“游”字，将聋哑青年的画技描绘得淋漓尽致，可谓一个“游”字，尽得风流。

更深层是在于“游”字本身所承载的文化内涵。

我相信王老师首先为题目中那貌似突兀实则妙绝的“游”字所吸引。

《说文解字》云：

“游者，旌旗之流也”，何等从容，何等威武，何等壮观。

此外更有“游刃有余”之寓，那是何等自由的境界？

更不要说“逍遥游”的理想，是多么令人神往！

除此之外，更有优游、神游、遨游、周游……我相信，建立在这样的认同之下，产生以“游”为主线的教学创意也便在情理之中了。

但《鱼游到了纸上》并不止于“游”，在对“何以游”的追问中，最终抵达了“静”的境界，从而建构起了一个全新的教学立意。

“静”本身就是一个中国美学的范畴，被认为是一种美的形态和产生美的前提状态。

“心斋”“坐忘”所言的是“静”，“澡雪精神，贵在虚静”所指的更是“静”。

“静”中包含着丰富的可能，“静”能生“定”，“定”能生“慧”，而失去了“静”则可以说便失去了所有的可能。

而作者之所以为文，我想也正是受着这“静”的召唤。

因“游”而起，由“静”而合，这样便有了一个整体的教学框架。

       艺术形态的课堂教学还不止于此。

整体的框架，也只是为艺术的课堂提供了一个可能的前提，艺术的课堂更要关注整体与局部、局部与局部的关系。

王老师无疑课堂教学的艺术大师，他完全摒弃了那种细碎的师生互动策略，而是围绕着教学的目标，将教学活动规划成若干“组块”，每个“组块”自成一景，相对独立：

有各自的教学目标、有各自的中心话题、有各自的价值取向，而“组块”与“组块”之间，通过灵活的铺垫、巧妙的承接、自然的过渡实现了“无缝对接”，从而编织成一条平滑的教学流程。

新课伊始的“游动全文”组块类似于传统课堂中的“初读、读通”阶段，王老师立足于“读准读通、边读边找”，巧妙让学生找出并读好文中的七个含“游”字的句子――也是全文中的重点句关键句――贯通了全文。

而在这一组块的最后，通过对末句“为什么笑”的提问，自然引入到“何是游”的探究。

在这一组块中体味出“游”字神蕴之后，又引发出对青年“何以画”的思索，如此种种，比比皆是，浑然天成，直至对“静”的提炼和升华。

        此外，仅有一个美的整体框架，还不足以称之为完美，正如王老师在每节课上的那样，总是格外注意每个细节处理。

他总是讲究课堂起势与收煞的安排，构划铺陈与过渡的承接，留心诵读与体悟的联结，关注提问与点拨的协调，思虑吸收与表达的迁移，甚至他精心地设计了课堂上每个环节中的“节奏”和“色调”，他也不允许有破坏整个课堂气蕴的败笔。

或许，有的是他有意的为之，有的已经成为了融入他教学习惯的自觉。

总之，置身在他的课堂中，你用不着紧张，更不需要担心，你所要做的，就是静静地欣赏，悄悄地思量。

（二）

   我国的建筑，从古代的宫殿到近代的一般住房，绝大部分是对称的，左边怎么样，右边也怎么样。

苏州园林可绝不讲究对称，好像故意避免似的。

东边有了一个亭子或者一道回廊，西边决不会来一个同样的亭子或者一道同样的回廊。

   《鱼游到了纸上》一课的教学流程，绝不是一条运行于时间轴线上的平直的线段，顺着时间的轴线，我们的眼前忽而草丰林茂、繁花似锦，忽而视野开阔，一览无遗。

《鱼游到了纸上》一课恰到好处地安排了课堂的节奏：

教学内容的疏密、课堂“色调”的明暗，以及教学情感的张弛，每一个教学情境的元素都能做到错落有致，从而在整体上形成了一个极具美学特质的教学景观。

   诗意的课堂，很注重“象”的塑造，王老师称之为“举象”。

“文本中的文字是沉默着的”，阅读的能力，很大程度上便是将这沉默着的文字还原活化为“象”的能力。

艺术正是因为“形象”动人，普列汉诺夫说：

“艺术既表现人们的情感，也表现人们的思想，但是并非抽象的表现，而是用生动的形象来表现。

”而根据不同的教学内容，王老师的“举象”方法也绝不雷同。

   “哟，金鱼游到了他的纸上来啦”一句运用的是陌生化的表达方法，其实放在现实生活中来看，则并不为怪。

男青年所画的金鱼，非得一个“游”字不能表现出其栩栩如生，一个“游”字更透出了观者的惊叹和赞美。

然而文中只留下了“游”，作者所要表达的其余一切都隐藏在文字的“冰山”以下了。

要让孩子们体会这个陌生化表达的神蕴，王老师把孩子们带回到了“现场”――“假如你当时就在现场，你突然听到了这么一声喊叫，你的第一反应是什么？

”将目标直指学生对“游”字陌生化表达的敏感：

那种惊叹、疑惑和难以置信。

还不仅仅是还原出“现场”，王老师还让孩子们回到“现象”，让孩子们把自己的“第一反应”进一步还原，孩子们立即惊讶地围拢到“男青年”身边，然后通过现场采访的方式，让孩子们回过头来把自己的“反应”用语言表达出来。

这样便实现了一个从“文字”到“现象”再回到“文字”的回环。

我相信，在课堂气氛空前热烈的背后，是孩子们把握住“游”字脉博后的惊异和喜悦。

   “有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态……”是一句相对抽象的省略，聋哑青年倒底画了金鱼的哪些动态，文本留下了一个空白。

王老师认为：

阅读就是要“在文本字里行间的空白处阅读，能够读出一种言外之意、弦外之音”。

让孩子们填充这个空白，并不太难，但却非常重要。

王老师让孩子们联系自己的身活体验来展开想象，让孩子们补充“很快地画出金鱼（　　　）的动态……”，通过想象让抽象省略的文字具体化，从而进一步丰富了“游”的表象。

在孩子们补充出金鱼“转身”“吐泡泡”“甩尾巴”等具体动态时，王老师顺水推舟，放大这了一环节的线程，引发对“画这些动作需不需要回过身去观察”的思考，从而让孩子们自然得出了之所以“鱼游到了纸上”是因为“鱼先游到了心里”的结论，让后续的学习水到渠成。

（三）

   假山的堆叠，可以说是一项艺术而不仅是技术。

或者是重峦叠嶂，或者是几座小山配合着竹子花木，全在乎设计者和匠师们生平多阅历，胸中有丘壑，才能使游览者攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间。

   杰出的艺术作品往往产生于天才的艺术家沉浸在某种精神状态之中时灵感性的直觉。

往往一些独到的创意，总是艺术家们的灵光乍现；而教学结构中那么多错综复杂的元素、关系、结构的浑然天成，更是凭着艺术家们的“生平多阅历，胸中有丘壑”后的手拈来。

“脱有形似，握手已违”，但并不意味着这样的艺术的整体生命不“可读”、不“可解”，尽管很难。

   园林艺术绝离不开“假山的堆叠”，正如语文课堂绝少不了朗读的指导。

张田若先生说：

“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。

”然而对于如何读、读什么、怎么指导读许多老师都没有必要的准备，因而在许多阅读课堂上很难读出节奏、读出层次、读出韵味。

《鱼游到了纸上》是真正的读书的课堂，但由于王老师精心选择了朗读的内容（仅有的几个重点句段）、精心设计了朗读的指导、精心创设了朗读的情境，使学生的读一遍比一遍有效，一遍比一遍有味，一遍比一遍富有艺术性。

王老师成功的朗读指导来源自他对每一次朗读明确的目标定位。

他总是着眼于学生朗读能力的提高，因而，他对学生的读总是有明确而具体的方法指导,如:

“读，不光要用嘴巴，更要用眼睛。

”“能读出一种感觉，能读出一些问题，这就是心到了。

”不仅仅如此，王老师在朗读上还有更高的追求，即通过朗读，让学生与作者实现视域和心灵的双重融合乃至与作者化而为一，最终实现“不知是我之为文、彼之为文”，不知是身在课堂还是身在西湖的玉泉。

就这样，诗意语文的课堂常常人课为化，学生与古今中外的许多伟大的灵魂实现了美妙的汇合。

这样的境界，便是将外在于人的语言学习转化为学生内在的言语生命的自觉行为。

为了达到这一境界，王老师在内容上采取了“集约化”的方法，将朗读的指导设计成一个个“组块”，在回环往复的朗读中，让貌似“同质同构”的朗读升华为“异质异构”：

朗读因更多的层次、更多的景深而精彩；在形式上则多采用切已体察、移情体验、角色扮演，让学生真正的阅读中读出自已的存在，在文本中发现自己的影子，最终在阅读活动中学会阅读。

   这样的例子很多很多，如在前文提到的引导学生回归现场，关照自己的“第一反应”的片段外，为了让学生进一步体会聋哑青年是如何看鱼的，王老师先让学生们将聋哑青年的“看”与自己的“看”作对比，然后再次将“一年多”的“每个星期天”的时间面具体化为四个具体的时间点，并让学生化身为作者，让学生通过自己的“观”反复验证文本中描绘聋哑青年“静静地看”的文段――

   师：

俗话说得好，眼见为实，耳听为虚。

那就让我们一起，去玉泉茶室的后院去看一看。

一个春光明媚的星期天，你来到玉泉，来到茶室的后院，你看见——

   生：

（读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

   师：

看到了。

春天过去了，夏天到了，在一个烈日炎炎的星期天，你又看见——

   生：

（读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

   师：

看到了，他的确在看金鱼。

夏天过去了，秋天来了，在一个秋高气爽的星期天，你又来到玉泉，你又来到了茶室的后院，你又发现——

   生：

（读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

   师：

看来那位青年还在，秋天过去了，冬天到了，在一个寒风凛冽的星期天，你还来到玉泉，你还发现——

   生：

他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

   师：

孩子们，从春天到夏天，从夏天到秋天，从秋天到冬天，那位青年就这样静静地看，呆呆地看，中断过吗？

他放弃过吗？

这叫怎样的看？

   生：

这叫坚持不懈地看。

   生：

这叫坚定不移地看。

   生：

这叫持之以恒地看。

   这完全相同的朗读内容可谓“同质”，几乎相似的引读方式可谓“同构”，但，这一波又一波的铺陈，是教师与学生共同对“他告诉我他学画才一年多，为了画好金鱼，每个星期天，他就到玉泉来，一看就是一整天，常常忘了吃饭，忘了回家”这一重点句的再创造。

这很直观地解释了那句“阅读是一种被引导的创造”的箴言。

什么是“一年多”什么是“一年多里的每个星期天”，个中艰辛被一笔带过，但一旦还原成了“春光明媚”“烈日炎炎”“秋高气爽”“寒风凛冽”等等丰富的场景，那聋哑青年所遭遇的困难也便清晰地呈现在学生的面前，这一句的潜台词其实是：

无论刮风下雨还是严冬酷暑啊，难怪一个聋哑的青年能够练就这样的画技。

学生有了这样的感受，再一遍又一遍地读出来的时候，必然对聋哑青年的坚毅有了一层深似一层的体认。

（四）

   游览苏州园林必然会注意到花墙和廊子。

有墙壁隔着，有廊子界着，层次多了，景致就见得深了。

   《鱼游到了纸上》和王崧舟老师执教的其他课堂一样，也是一个具有“多重景深、多级层次、多维视域的结构”。

综观全课，《鱼游到了纸上》绝不缺少对“文”的关注，教学自始至终紧贴着文本的地面，更不缺少对重点语词的“咬文嚼字”；《鱼游到了纸上》也不缺少对“意”的开掘，引导学生由“游之思”抵达“静之悟”的境界。

《鱼游到了纸上》是王老师倾情打造的又一部诗意语文的力作，自然承载着王老师对诗意语文的理想、信念和追求。

诗意语文所追求的理想，是一种宁静而平和的美，诗意语文所追求的境界，是一种简约而丰赡的思。

或许我们可以从《鱼游到了纸上》这一诗意语文的成功个案去一窥诗意语文的某些特质，但，继而要追问什么是诗意语文，恐怕，我们也只能说：

诗意语文，就是诗意语文，她就在你我的心中，在我们永远不停的思索和追寻中。