实践型课程的实施.docx
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实践型课程的实施
实践型课程的实施
广义的课程实施包括课程教学的全过程以及影响课程实施的各方面。
主要论述实践型课程怎样组织教学：
分析实践型课程教学过程的本质特征，教学过程中的师生关系，教学形式与方法，着重介绍实践性课业教学的实施。
一、实践型课程教学过程的特质
课程与教学在很多场合被作为两个独立的领域，课程论侧重研究教育的总体方案设计，具体涉及课程标准的制定，课程的设计、实施、评价、管理等活动。
教学论侧重研究教与学之间的关系，研究教与学统一的条件、机制、技术、方法策略等。
但在研究实践型课程的实施时，课程与教学成为相辅相成、不可分割的一个有机整体。
教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
一般认为教学过程是一个特殊的认识过程。
近年来关于教学过程的本质的认识，有一些新的理解。
诸如，教学过程是一个对话的过程、一个交往的过程、一个特殊的体验过程等。
这些新观点为研究就实践型课程教学过程的本质打开了思路。
实践型课程的教学过程本质上具有以下特点：
1、实践型课程教学过程是一个特殊的体验过程
实践型课程的教学过程，强调学生在实践过程中学习，让学生在体验过程中理解和掌握知识和技能、并能够运用这些知识和技能。
体验是指通过亲身经历认识周围的事物。
在不少词典中体验被解释为“体察、考察，在实践中认识事物”。
心理学领域中的体验通常表示人们在经验获得及行动变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动。
教育学界大多认为体验以亲身经历的实践活动为基础，又是对经历、感受、认知和经验的升华。
实践型课程教学过程中的体验学习与学科课程中的体验学习有所不同。
学科课程教学中也发生体验学习，但大多是以验证学科知识为主要取向，如实验课具有很强的体验性。
实践型课程教学中的体验，在更宽广的空间里让学生经历知识的形成过程，把握实践性、默会性的技能技巧，体验的方式更灵活多样，而不局限实验室；体验的时间更长，更富有弹性，而不满足于理论讲解在先、实践验证再后的固定程序。
实践型课程教学的体验过程，在某种意义上是还原知识和技能的形成过程，以帮助学生更好地理解和把握它们。
但是这种还原不会与人类发现知识和技能的过程等量齐观。
实践型课程教学中的体验过程，始终是在既定课程目标引领、教师指导下发生的实践活动。
作为课程目标的理论和实践知识，是经过教育学“过滤”“整合”的，是人类长期探索积累的“结果”“精华”，教师的指导作用，使得体验不会是放任自流的。
因此，实践型课程教学是一个“特殊的”体验过程。
2、实践型课程教学过程是经验转化、意义建构的过程
主张实践型课程是一个特殊的体验过程，并不否认它同时是一个特殊的认识过程，相反实践型课程反对将体验过程与认识过程截然分开，强调体验过程与认识过程的互相转化。
实践型课程教学根据职业能力培养的需要，从相关企业生产经营活动和社会会生活等领域选择实践活动内容，并围绕这些内容展开一系列实践探究活动，激发学生进行新的观察，新的判断，扩大经验范围。
这些经验多以直接经验的方式呈现出来，但并不停留于此。
实践型课程致力于将这些直接经验与学生已有的认知结构融合，使原有的知识结构更加充实、更加丰富、更加有组织，进而把学生引向具有科学逻辑体系的经验，使学生的知识能力结构更接近现实的生产经营活动所要求的能力体系。
实践型课程教学过程中直接经验与间接经验两者的相互转化和融合，是科学发展规律在课程教学中的运用。
“随着认知科学、脑科学和心理学等科学的发展，人们发现尽管在人类知识的逻辑范畴中有直接经验与间接经验之别，但在获得这两种知识的过程中，两者会自然地产生相互作用，即个体的直接经验参与并影响间接经验的获得；而个体业已获得的间接经验又作用于直接经验的获得，即直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识过程是连续的意义构建过程，我们将这种对知识的认识称为动态的知识观。
对于知识而言，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验；同样对于学生来说，也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。
”任何教育提出的目标，要求学生掌握的现成知识，只能是人类知识宝库中极微小的一部分，学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得实践经验（包括默会知识），后者对于职业教育来说，或许更为重要。
因此实践型课程教学需要认真处理好知与行、直接经验与间接经验，具体于抽象、新知与旧知等关系，实现直接经验与间接经验之间的融合与发展，实现体验过程与认识过程的转化。
3、实践型课程教学过程是一个多元主体互动的过程
交往是实践型课程教学活动最基本的形式，它动态地表现为学生、教师、社会等多元主体之间的相互关系，表现为这些主体之间相互作用、相互交流、相互理解。
实践型课程教学的特殊体验过程就是多元主体之间的互动过程，没有这种互动，实践型课程教学的经验转化与意义建构也无法实现。
实践型课程教学中的互动过程，强调教师和学生都是实践活动的主体，师生之间是一种平等的、双向的交往关系。
师生在人格上互为尊重，亦师亦友，体现相互的理解、信任、宽容、关爱；在认知关系上互为尊重，“道之所存，师之所存”，“教学相长”，体现相互的鼓舞、激励、鞭策、感化，达成共识、共享、共进。
实践型课程教学的互动过程还强调师生与社会企业人士之间的相互沟通、相互影响和相互补充，不断地进行动态的信息交流，形成“学习共同体”。
这是学校与社会之间的协作，企业人士有时作为教育产品“需求者”与教师和学生交流，补充修订实践教学方案，评价学生学习成果；有时充当教师的角色与学生交流，帮助学生完成体验过程并实现经验的转化与意义建构。
在这个过程中，师生作为学习过程的主体，由于有了企业人士的支撑，可以大大提高学习的效率，提升意义建构的有效性。
实践型课程教学的互动还发生在学生之间，伴随着课程教学的实践活动，学生相互交流、协商、合作、竞争。
这种关系广泛存在于学生个体与个体、个体与小组、小组与小组、小组与班级、班级与班级之间，存在于实践活动方案设计、实施、表达、交流、评价全过程，推动学生作为学习同伴的合作与竞争，起到学习催化和激励的作用。
二、实践型课程教学的基本过程（集中实训）
具有上述特质的实践型课程教学过程怎样实现？
换句话说，实践型课程的教学过程具有怎样的外显形式？
其主要的环节和核心要素有哪些？
让我们接下来讨论。
如前所述，实践型课程教学实施的一个核心载体是“课业”，课程教学活动实际上是以“课业”为主线展开的，“课业”分解和落实课程目标，课业贯穿课程教学全过程，课业评价的综合形成课程成绩。
从这意义上，抓住了“课业”教学，也就抓住了课程实施的主要过程。
据此，可以将实践型课程教学的基本过程概括为课业布置、课业操作、课业评价三个阶段。
这样的概括体现了教学过程时间顺序和逻辑顺序的统一。
1、课业布置
课业布置是实践型课程教学的重要开端。
一门课程开始的时候，教师介绍课程内容框架和教学目标，同时布置该课程总的课业任务。
进入每个单元学习时，布置每个单元的课业任务。
有的课业要求在单元学习中完成，有的课业可以跨单元学习完成。
但布置课业在先，讲课在后，是实践型课程教学的重要特点。
在传统课程教学中，总是教师先讲课，把理论都讲清楚了，然后布置作业，作业是学生消化教师的讲课内容、回馈学习情况的途径。
实践型课程教学以课业引领，教师讲课以课业为主线展开，学生带着工作任务学习。
将课业布置作为教学的引子，其实质是架起了课程学习与工作实践之间的桥梁，让学生在课程学习一开始就了解学习的意义所在，有利于激发学生的好奇心和学习动机，唤起学生的学习兴趣，对于高职学生来说，这种方法是很有针对性的。
课业布置以教师讲解为主，主要讲清以下几方面内容：
（1）关于课业目标和任务。
主要讲课业要做什么，通过哪些具体的工作，最终完成的成果形式是什么。
成果形式由课程的专业特点所决定，可以是一个产品，一份报告，一项经营活动等。
教师要根据实际可能的条件，对学生提出明确、统一的要求。
如市场营销专业《商务经营管理》课程教学中，课业《一组商品陈列设计》的布置，教师讲3点：
①课业目标：
通过对一组商品的陈列设计，了解商品的陈列的意义，熟悉商品的陈列设计的类型、方式，掌握商品的陈列的方法与技巧。
②教师提供相关商品和道具，每个同学根据商品特性和季节特点经过思考后设计商品陈列方案，并且摆布、陈列。
③成果形式：
商品陈列设计的样稿；陈列现场照片；陈列设计的说明。
“课业目标”是评估的依据，必须提出能力要求，但如果教师仅仅讲能力要求，不讲具体任务，学生还难以理解。
教师接着说，商品由我提供，你们的任务是每个人都要陈列一组商品，这样的任务是可操作的，明确了“要做什么”；第③点讲成果形式，指出要“交”三样东西——商品陈列的样稿、照片和说明，这时，任务就非常明确。
可见，布置课业要落实到具体任务，任务应该是可操作的，有具体形式的。
（2）关于课业背景知识。
主要阐释完成课业所必要的知识框架，包括相关的理论观点、技术标准，工作流程、工具命令等各种背景情况。
讲好这部分内容，一方面是进一步明确课业任务目标，因为如果只是简单地告知学生课业任务名称，学生未必能够真正理解这些任务的实质内容，只有讲清了工作的具体流程和步骤，学生才能真正了解课业任务；另一方面是提供给学生完成课业的知识准备和“武器”，是授之以“渔”。
教师讲这部分内容应力求丰富性、多样性、现实性和前瞻性，要提供给学生多种“工具”，提供最先进的“工具”，同时还要指出现有“工具”的局限性，留给学生足够的创造性发挥的空间和余地。
以《一组商品陈列设计》为例，教师介绍相关背景知识包括：
商品的陈列的意义；商品的陈列设计的类型、方式；商品陈列的方法与技巧，商品陈列设计过程和要点。
商品陈列在不同的商业业态中，设计理念和方法有很大差异。
在不同的文化背景下，相同业态的商品陈列也有不同。
教师讲授这些背景知识，首先要讲清有关商品陈列的基本概念及其框架体系，将学生领进门，使学生学会利用这个“支架”自己去学习。
此外还要尽可能还要介绍有关商品陈列不同流派的设计理念和方法，尽可能地开阔学生的眼界。
（3）关于课业实施。
如果说关于课业背景讲得是专业知识和专业技能，那么关于课业实施，是针对课业操作提出的具体要求。
主要包括：
①课业的类型，明确是个人作业还是团队作业。
如果是个人作业，要求每个学生独立完成，搞合作就有作弊之嫌。
如果是团队作业，要进行分组，要求在课题组范围内合作完成课业。
②完成课业的时间节点，即要求学生递交课业成果的时间表，学生可以根据自己的实际提前完成，但一般不能超过最终时间节点。
明确课业类型和时间表很重要的，因为这是学生制定课业实施计划方案的前提条件。
除此之外，教师可以根据学生的实际情况以及教学课时的许可，提供更广泛的课业实施的指导意见，诸如课业操作的步骤，如何利用各种资源，可能碰到的问题以及解决方法等。
（4）关于课业评价标准。
布置课业时，教师要将课业成果的评价标准预先告知学生，这一点也是和传统课程教学不一样的地方。
课业评价标准依据课程大纲，通常以“课业评价表”的形式编入“课程实训教材”发给学生。
教师可要求学生仔细阅读，注意把握，并针对学生的疑问，做出解释。
将课业评价标准预先交给学生，是开展学生自主学习的重要条件，也为保证课业质量奠定基础。
因而也是十分必要的。
2、课业操作
课业操作是实践型课程教学的主阶段，是学生在教师指导、帮助下具体制定和实施课业计划直至形成课业成果的过程。
这一阶段的教学可能大量地是在课堂之外，甚至走向校外，深入到企业和社会的“大课堂”进行。
从教与学的关系看，如果说在布置课业阶段教师还是主角，那么在这一阶段，学生将成为主角，课业操作主要由学生自主完成，其重要的环节包括：
（1）制定课业实施计划。
个人课业比较简单，每个学生是否形成打印作品可以灵活决定，小课业未必要求作书面计划，只要按时完成就可以了。
但综合性大课业，尤其是团队课业，必须要求制定课业实施计划，教师要进行指导和督查。
开展团队课业计划工作，首先要建立课题组。
在学生互相比较熟悉的情况下，可由学生按照自愿原则自由组合。
课题小组人数一般３－５人为宜，课题组成员太少，会影响分工决策，成员太多会产生人浮于事，互相推诿，都不利于课题研究的高效有序进行。
因此课题组规模主要根据有利于按时完成课业任务和有利于分工合作的原则。
课题组形成后，应立即推选课题组负责人，由负责人主持课业研究工作。
课题组负责人要做的第一件事，就是领导协调全体组员，讨论研究制定课业实施计划。
（2）做好实践准备工作。
主要为开展实践活动准备必要的条件。
可以在校内实验实训室完成的课业，教师要充实实验实训室；需要到社会和企业去完成的课业，要联系好有关单位，落实现场指导教师；计划利用网络资源作课业的，要安排好计算机房开通上网时间等，这些是教师要做的准备。
比如“做一个网站”这个课业，教师准备的内容包括：
——机房、软件、部分素材等；
根据这些条件，学生至少可以做相关网站：
有了这些条件，究竟怎样设计，要求学生做准备。
（3）阶段性成果交流。
对于大的团队课业来说，由于课业任务相对比较重，持续时间比较长，为了有效进行过程控制，需要组织阶段性成果交流。
比如商品陈列设计这个课业，课业团队决定搞门店调研后，先由团队每个成员各自撰写一个调查提纲，在课题组内进行交流，集中大家的智慧形成调研方案。
门店实地调查结束初步汇总后可以在全班范围内交流一次。
通过交流及时发现课业操作中的问题，明确下一步工作方法。
阶段性成果交流可以在课堂上交流、也可以在网上与教师个别交流，视情况灵活安排。
（4）形成课业成果。
形成课业成果是课业操作的总结，也是学习成效的集中体现，对整个教学过程具有重要意义。
课业成果的表达形式由课业目标任务所规定，对于不同的课业来说是不一样的，可能是叙事文本如调查报告、研究论文、设计方案；也可能是产品制作，如产品设计模型、美术作品等。
但任何课业成果的形成都要建立在实践活动及其分析研究基础上。
在这一环节，学生的主要任务是梳理和反思课业实践的过程，运用专业理论和实践知识进行分析和探究，发现问题和解决问题，并在此基础上用适当地形式表达这些实践结果和研究结论。
3、课业评价
实践型课程的学习评价以课业评价为基础，课业评价综合构成课程成绩，因此课业评价被看作实践型课程教学的阶段性“终结”。
课业评价的第一步：
提交课业成果。
具体有三条途径，一是直接提交给任课教师，一般由个人独立完成的小课业采取这一途径，请教师评价即可。
二是提交给实践活动的指导老师，一般是学生操作课业所在单位的“师傅”，请他们审阅评价。
三是公开“发表”。
如班级范围的课业交流会、网上课业展示等。
为此教师要创设多种展示平台，为学生课业成果提供公开“发表”的机会，让同学共同参与和分享。
提交和展示课业成果，不仅是课业评价的需要，更重要的是对课业实践的提炼和升华，学生通过分享展示成果，互相学习，取长补短，使学习获得延伸和拓展。
课业评价的第二步：
给课业成果打分。
个人课业或小课业通常只由教师打分。
团队课业或综合性课业，则由教师、学生和企业共同参与打分。
教师应设计课业评价表，确定各个课业分值在课程总分中所占的比例，组织各个方面给出评价。
评价等级可以是等级制，也可以是描述性的。
通常小课业采用等级制，综合性课业不仅要有等级分，还要有描述性评价。
课业评价的第三步：
课业评价的反馈。
要求学生对教师、企业、同学给出的成绩予以反馈，包括认同或不同意见。
反馈意见根据一定的程序在一定的时间段传达，教师要提供有效传递的渠道，并对学生反馈意见作出“反馈”。
有关课业及课程评价具体方法和手段的阐述将在第六章展开。
三、实践型课程教学中新型师生关系的构建
实践型课程从本质上讲不是由教师去“教”，而是在教师指导下学生自主去“做”，这一特点是伴随着教学过程中新型师生关系的建立而实现的。
在实践型课程教学过程中，师生关系不再是传统教学中支配与被支配的关系，学生成为教学活动的主人，而教师只是学生学习活动的规划者、指导者和促进者。
我们的学生和教师对这样一种师生关系往往准备不足。
进入职业院校的不少学生由于学习成绩不佳以及教师的责备冷漠，缺乏自主学习动力和能力；而许多教师由于习惯了“好学生”的评价标准，也缺乏与学生沟通的主动性。
因此实践型课程教学的实施面临着重构新型师生关系的任务。
1、转变教育观念
建立新型师生关系首先要转变传统的教育观，正确认识师生关系。
传统教育将教学过程仅看作知识传递的过程，教师是知识传授者，学生是知识接受者，教学过程基本上是教师直接或间接控制学生的过程。
这种“传递性教学观”认识上的误区在于将师生关系看作主客观关系，教师是主体，学生的客体。
教师没有把学生视为具有发展潜力的、鲜活的生命个体，而是把学生当作自己作用的对象。
据此，教师对学生往往有一种居高临下的心态，希望树立自己的权威，自觉不自觉地把自己的意志强加于学生。
结果导致教师无法走进学生的内心世界，师生之间难以产生共鸣，学生对教师的话语置若罔闻，进而影响学习效率。
实践型课程教学要求建立平等的师生关系，教师首先应把学生作为一个完整人格的鲜活的生命体平等对待，师生之间没有地位高低之分，只有价值的平等。
在教学活动中，教师应充分发挥学生的学习积极性和主动性，为学生提供尽可能多的展现自己智慧和才华机会。
教师的职责应越来越少地传递知识，越来越多地激励思考。
“他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人”。
有些教师担心建立民主平等的师生关系会削弱教师在教学中的地位和作用，影响正常的教学秩序，进而影响教学质量。
这种担心其实是不必要的。
因为在民主平等的师生关系氛围中，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重构，从外在于学生情景转向情景共存。
教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者”。
建立新型师生关系要树立正确的学生观。
学生观所包含的内容十分广泛，包括如何看待学生的学习过程、发展过程、智力与人格上的差异及其影响因素等。
在实践型课程教学中，教师一方面要注意克服学生观上的偏差，把学生出现的问题归结为学生自己的因素，归因于学生能力差、基础差、习惯差，而不从教师自身的教学态度和教学方法找原因。
这一偏差实质上是教师放弃了教育者应尽的义务，忘记了教育的责任。
另一方面要充分利用实践型课程教学模式的特点，给予各种不同特质的学生提供多样化的机会，让所有学生都能发挥自己的特长健康发展。
2、发挥学生的主体性
要使学生发挥主动学习的积极性，真正成为学习的主人，教师除了转变教育观点，还要注意以下几点：
淡化教师权威。
德国社会学家韦伯（M.Weber）将权威分为三种，一是传统权威，这类权威是统治者根据习俗与传统，以世代因袭的身份运用其权威；二是感召权威，这类权威来自于神圣化的人格吸引力；三是法理权威，这类权威反映当代的科层体制，领导者以其法定职务来发号施令，一切权威都是规章制度所认可的。
从我国的情况看，尊师重道的文化传统，近年来教师经济待遇、社会地位不断提高，“传统”和“法理”意义上的教师权威，具有良好的社会环境基础。
但是教师的“感召权威”，只有当教师具备深厚的专业功底、优良的人格品质时才会得到学生的认同，并不是自然而然产生的。
我们有的教师常常只看到前面两条，就扮演“权威”的角色，尚未重视“感召权威”的意义。
其实从教师自身的角度看，主要地应从“感召”意义上理解教师权威，就此而言，教师应淡化权威意识，更多扮演“朋友”“顾问”“指导者”“引路人”的角色，为发挥学生的主体性提供条件。
尊重学生。
教师尊重学生是师生关系上对教师最起码的要求，也是教师在日常教学活动中对学生最起码的态度和行为。
教师对学生的尊重，包括尊重学生的人格、尊重学生的劳动，尊重学生的选择等各个方面。
在实践型课程教学中，教师留给学生足够的自主安排学习的空间，认真指导和批改学生所做的课业，与学生保持经常的联系和交流，鼓励学生对教师教学工作反馈信息，允许学生对课业评价提出申诉等，都是尊重学生的具体表现。
教师越是尊重学生，才可能得到学生的尊重。
只有让学生感觉到教师对他尊重与信任，才可能使学生向教师敞开心扉，积极主动地学习，形成良好的自主学习氛围。
理解学生。
为了发挥学生的主体性，教师不仅要尊重学生，还要能够理解学生，与学生成为亲密无间的“知己”和“朋友”。
师生互相尊重，还不能排除之间的距离。
理解则不同，它意味着教师与学生彼此走近，相互包容，和谐相融。
教师和学生之间由于年龄、身份、阅历不同，往往会存在理解障碍。
师生之间容易以“自我经验”的尺度衡量对方的举止行为，与经验不符，就本能地拒绝、贬低、否定。
因此在构建理解型师生关系中，教师应努力超越个人成见的樊篱，冷静客观地认识学生行为和性格特征，设身处地从学生的立场出发进行换位思考，采取更为“开放的态度”多渠道多角度地了解学生，达成师生间真正的沟通和理解，从而更好地发挥学生的主体性。
3、掌握师生沟通技巧
教师要成为学生的良师益友，建立师生之间良好的关系，还要掌握一些沟通技巧。
包括：
消除话语霸权。
教师要真正理解学生，必须与学生经常对话、沟通、交流，努力创设条件让学生畅所欲言。
为此，教师必须摆正自己的位置，消除自己的话语霸权。
其一，教师要注意倾听、学会倾听学生的声音，将话语权真正交给学生。
教师不要认为讲得越多越好，讲得越细越好；不要总是牢牢控制课程教学活动，要学会腾出时间和空间来，让学生自由发挥，自己管理自己。
其二，教师尤其要倾听学生中“弱势群体”的声音，给那些不善于主动参与活动的学生更多的鼓励，更多的机会。
其三，教师在与学生对话过程中，态度要诚恳、内容要真实、所说的观念和想法均发自内心，用心去交流，才能产生碰撞、融合的火花。
学会欣赏。
教师要学会欣赏每一位学生。
学生个人的智能发展、家庭背景、生活条件存在差异，导致他们每个人对同一问题都可能有不同的理解。
在实践型课程教学过程中，尤其是课业操作过程中，学生可能一开始起点不高，会走些弯路，成果有一个逐步成熟的过程，教师应对此有足够的准备，对学生每一点滴进步，都给与充分肯定和鼓励。
正如史密斯所说：
“每个地方，似乎都需要‘理解’的语言来将差异当作一份邀请，请大家思考一下各自理解的局限，而不是将‘差异’当作问题来解决”。
有限宽容。
教师还要学会宽容学生。
容许学生对课程教学内容以及课业实践活动有自己的理解和看法。
让学生充分表达自己的见解，保护学生理解的自由，而不是将自己的观点强加给学生，这是理解上的宽容。
还有是态度上的宽容，对于学生有时出现的偏激行为、甚至错误行为，采取豁达的态度，给一点时间冷处理，给一点忍耐促进学生自我反思。
最后是处理上的宽容。
学生犯了错误，只要真正认识了错误，可以适当减轻处罚。
过多动用处罚手段，对于性格柔弱的学生，可能产生消极自卑，对于性格倔强的学生，可能产生对抗，这两种情况，都不利于学生健康成长。
而教师对学生宽容产生的效应正好相反。
学生犯了错误还得到教师谅解，学生会从感情上乐于接受教师的，变成前进的动力。
当然宽容应该有限度，必须遵循一定的原则。
对于那些违纪违规、缺乏自律、学习马虎、不求进步的学生，教师应坚持严格要求，决不妥协。
4、完善师生交往信息系统
高职院校大多在近郊建立校区，教师赶着学校班车上下班，客观上限制了教师与学生交流的时间。
实践型课程教学中，教师对课业的指导大量要在课外进行，因此师生之间建立完善的信息交流渠道变得至关重要。
课堂上面对面交流依然是最直接最重要的信息沟通渠道，这种渠道可以比较广泛、快速地了解学生需要，便于教师抓住一些共性问题给与解答，具有信息交流高效得特点。
因此，每次课堂教学，教师都应该留出时间和学生交流，千万不要一言堂讲到下课铃声响。
除此以外，教师应该建立通讯网络，如公开自己的电话，设立专门的电子信箱或网络聊天室等，给学生提供日常联系的便利，学生做课业遇到问题，随时可以得到教师帮助。
实践型课程教学还应构建师生之间的信息回路反馈系统。
我们知道，信息反馈系统分为两种类型，一种是直线反馈型，即单向直线信息交流，教学过程中，学生作课业、考试是对教师授课的反馈，教师批改学生作业和试卷是对学生的反馈属于直线反馈，传统教学过程大多应用这种反馈系统。
另一种是回路反馈系统，在教学过程的每一个阶段，教师与学生的信息传
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